摘 要 歷史教學(xué)目標是課堂實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)培育的靈魂，精準的教學(xué)目標敘寫則是核心素養(yǎng)落地的基礎(chǔ)。針對目前一些教師在歷史教學(xué)目標敘寫過程中出現(xiàn)的目標弱化、泛化、虛化與窄化等偏差現(xiàn)象，剖析其成因，并提出轉(zhuǎn)變敘寫思路、確定核心目標、突出素養(yǎng)水平和改進敘寫方式等矯正策略，以提高歷史教學(xué)的有效性，促進核心素養(yǎng)落地生根。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng) 歷史教學(xué) 教學(xué)目標 目標敘寫

教學(xué)目標是課堂教學(xué)的靈魂，支配著教學(xué)的整個過程，規(guī)定著教與學(xué)的行進方向。在實際的課堂教學(xué)中，學(xué)科核心素養(yǎng)的培育能否得以體現(xiàn)，學(xué)生的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力是否得到提升，在很大程度上取決于教學(xué)目標的敘寫是否科學(xué)、合理與規(guī)范。然而遺憾的是，有些歷史教師在敘寫教學(xué)目標時出現(xiàn)了違背課改常識的現(xiàn)象，導(dǎo)致歷史教學(xué)的盲目性、隨意性和不確定性，在一定程度上造成課堂教學(xué)的低效，不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展。因此，矯正教學(xué)目標敘寫的偏差，對歷史教學(xué)具有重要的實踐意義。

一、歷史教學(xué)目標敘寫偏差的表現(xiàn)

1.流于形式，目標弱化

有些教師在敘寫教學(xué)目標時，沒有緊扣學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展來有針對性地敘寫，而是簡單地把素養(yǎng)目標與三維目標混為一談，認為兩者本質(zhì)上換湯不換藥，于是他們打著核心素養(yǎng)的旗號，新瓶裝舊酒，或者照搬教學(xué)參考書的內(nèi)容，或者直接沿用早年寫的課堂教學(xué)目標，只是變換一下表述形式而已。例如，“民主政治的搖籃——古代希臘”一課，在“了解希臘地理自然環(huán)境”后面簡單籠統(tǒng)地加一句話：“通過了解希臘地理自然環(huán)境的史實，培養(yǎng)學(xué)生的時空觀念”;把“培養(yǎng)學(xué)生辯證評價西方民主政治的能力”改為“培養(yǎng)學(xué)生辯證評價西方民主政治的唯物史觀和歷史解釋素養(yǎng)”，這種流于形式的教學(xué)目標陳述，無法發(fā)揮教學(xué)目標的引領(lǐng)作用。

2.生搬硬套，目標泛化

有些教師以追求核心素養(yǎng)為一種時尚，沒有考慮到目標的科學(xué)性和實用性，任憑自己的主觀想象去確定它。體現(xiàn)在教學(xué)目標的敘寫中就是極力排斥“三維目標”，把核心素養(yǎng)當作唯一正道，或者把歷史學(xué)科的五個核心素養(yǎng)與教學(xué)內(nèi)容一一對應(yīng)，或者把五個核心素養(yǎng)平均分攤到教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中去。這種“言必稱素養(yǎng)”的生搬硬套敘寫方式，人為割裂了五大核心素養(yǎng)之間的有機聯(lián)系，使所確定的教學(xué)目標與實際教學(xué)并無直接的關(guān)聯(lián)，有形而無實，既偏離常識，不合邏輯，又缺乏可操作性和可實現(xiàn)性，造成教學(xué)目標與教學(xué)實情相脫離的結(jié)果，很難形成教育合力將核心素養(yǎng)的培育落實于課堂教學(xué)之中。

3.籠統(tǒng)含糊，目標虛化

有些教師不是“根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生實際的學(xué)習情況乃至具體的學(xué)習環(huán)境加以生成和細化”[1]來敘寫教學(xué)目標的，所以出現(xiàn)了目標內(nèi)容不具體、目標表述不準確、目標結(jié)果不可測等一系列問題，比如使用“理解……”“掌握……”“提高……”“滲透……”等行為動詞。這種抽象、籠統(tǒng)的教學(xué)目標，在一堂課中顯然是無法實現(xiàn)的，只會出現(xiàn)教學(xué)無方向、無重點和無目的等問題，教師根本不知道這節(jié)課結(jié)束后，學(xué)生應(yīng)該達到什么樣的預(yù)期結(jié)果，也不明白下課后，學(xué)生的思維和行為發(fā)生了怎樣的變化，更體現(xiàn)不出對核心素養(yǎng)的培育和評價。

4.主體錯位，目標窄化

有些教師還沒有從傳統(tǒng)的教師“教什么、怎么教”轉(zhuǎn)向?qū)W生“學(xué)什么、怎么學(xué)”，課堂教學(xué)中只追求自己教學(xué)任務(wù)的完成，不考慮學(xué)生接受的效果，體現(xiàn)在教學(xué)目標的敘寫中，便是從教師的實際出發(fā)，把自己作為目標行為的主體，而忽略了學(xué)生的主體地位，沒有以學(xué)生的學(xué)習與發(fā)展作為教學(xué)的本位和重點，經(jīng)常使用“使學(xué)生”“讓學(xué)生”“培養(yǎng)學(xué)生”等帶有命令口氣的敘寫方式。這種目標行為主體錯位的表述，沒有從學(xué)生的成長出發(fā)，忽視了學(xué)生的素養(yǎng)達成體驗，從而導(dǎo)致歷史教學(xué)目標窄化，缺乏導(dǎo)向性并難以測評。

二、歷史教學(xué)目標敘寫偏差的成因

1.對新課程改革的必要性認識不足

“核心素養(yǎng)”的提出既是新課程改革的亮點，同時也是改革的難點。有些一線歷史教師因循守舊，思想僵化，不愿意接受“素養(yǎng)時代”的到來，對新課改心存疑慮，認為核心素養(yǎng)可有可無。在訪談中常常會聽到這樣的困惑：“剛剛適應(yīng)了‘三維目標怎么又來了個核心素養(yǎng)？核心素養(yǎng)的內(nèi)容與表述這么‘抽象和‘模糊該如何去備課？如何去設(shè)計教學(xué)目標？”從教師的言談中不難看出，這些教師課改意識淡薄，沒有深刻領(lǐng)會課改的必要性和緊迫感，當改革浪潮來臨之際，他們便無所適從，以致在敘寫教學(xué)目標時仍然依從慣性思維沿用過去的做法，從根本上漠視了“目標引領(lǐng)教學(xué)”的作用。

2.對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵意蘊理解不透

學(xué)科核心素養(yǎng)源于三維目標又高于三維目標，是對“三維目標”的整合、提升與新的意義建構(gòu)。比如，在核心素養(yǎng)概念中，學(xué)生應(yīng)具備的“價值觀念”和“必備品格”，實際上是對情感態(tài)度與價值觀的提煉與升華，“關(guān)鍵能力”是對“三維目標”中知識與能力、過程與方法的整合與細化。一些教師由于沒有準確把握歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及具體表現(xiàn)，也不明白三維目標與核心素養(yǎng)之間具有不可分割的繼承關(guān)系，所以在教學(xué)目標的敘寫過程中，既沒有吸收核心素養(yǎng)的新成果，又顛覆了三維目標的好傳統(tǒng)，從而使教學(xué)目標成了無源之水、無本之木，制約了課程改革的深入開展，也不利于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

3.對教學(xué)目標的分層常識了解不夠

歷史學(xué)科的教學(xué)目標可粗略地分為基于整個歷史學(xué)科的課程目標和基于課堂教學(xué)的教學(xué)目標（課時目標）。歷史課程目標是學(xué)科課程的總體要求，對教學(xué)目標有統(tǒng)領(lǐng)和指導(dǎo)意義，它一般是以歷史課程標準的形式來規(guī)定所要達到的長期任務(wù)指標。如推動學(xué)生五大核心素養(yǎng)的全面養(yǎng)成。歷史教學(xué)目標則是對一課時的教學(xué)所提出的具體要求，并體現(xiàn)教學(xué)的時空差異和個體差異，更具有實踐性和實效性。如推動學(xué)生時空觀念或史料實證素養(yǎng)的發(fā)展。一些教師因為沒有真正認識教學(xué)目標對于教學(xué)的重要性，認為這都是“務(wù)虛”之事，又對教學(xué)設(shè)計理論缺乏研究，不了解教學(xué)目標有層級之分，錯把課程目標當作教學(xué)目標，往往將歷史五大核心素養(yǎng)全放在一節(jié)課的教學(xué)目標中，結(jié)果是面面俱到而面面不到，造成目標泛化。

4.對教學(xué)目標的行為主體界定不準

教學(xué)目標是“根據(jù)預(yù)期的學(xué)習結(jié)果來表述”[2]的，尊重學(xué)生的主體地位是成功敘寫教學(xué)目標的前提。教學(xué)目標的敘寫本該按照“學(xué)生學(xué)什么（知識點）、怎么學(xué)（行為條件）、學(xué)會什么（行為動詞）、學(xué)得如何（學(xué)習結(jié)果）”的思維邏輯來表述，“通過教學(xué)目標，學(xué)生可以知道將要學(xué)習的內(nèi)容、了解學(xué)習之后應(yīng)該會做什么、知道怎樣考核這些內(nèi)容”[3]。但有些教師在傳統(tǒng)教學(xué)模式影響的慣性下，還沒有真正樹立起“以學(xué)生發(fā)展為本”的教學(xué)理念，不考慮學(xué)生的認知水平、思維特點和心理需要，只關(guān)注到教師的“教”而忽略了學(xué)生的“學(xué)”，沒有在教學(xué)過程中把目標及時轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習目標，所以在敘寫教學(xué)目標時產(chǎn)生了行為主體的錯位、行為動詞使用不當?shù)绕瞵F(xiàn)象，使教學(xué)目標的導(dǎo)、測、評等功能得不到應(yīng)有的發(fā)揮，從而降低了學(xué)習效率，核心素養(yǎng)的落實難以達成。

三、矯正教學(xué)目標敘寫偏差的策略

1.轉(zhuǎn)變敘寫思路

在新課改的背景下，歷史教師要轉(zhuǎn)變思路，將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作為教學(xué)的出發(fā)點和落腳點。在敘寫教學(xué)目標時，一方面，要突出素養(yǎng)目標的融合?！霸诮虒W(xué)過程中，教師既要注重對某一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也要注重核心素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)”[4]，正確處理知識與素養(yǎng)之間的相互依存關(guān)系，將“三維目標”并列式、分離性表述轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵乃仞B(yǎng)之間的融合性表述，以實現(xiàn)“三維目標”與“五個素養(yǎng)”之間的相互交融、相互滲透。另一方面，要體現(xiàn)素養(yǎng)的隱性要求，將教學(xué)目標由“顯性知識”變?yōu)椤半[性素養(yǎng)”。教師要以歷史知識為依托，以問題解決為支點，以能力培養(yǎng)為重心，以情境創(chuàng)設(shè)為體驗，將隱性的素養(yǎng)涵蘊在具體的史事和情境中慢慢涵育。例如，對于“美國聯(lián)邦政府的建立”這課中的學(xué)習目標“了解美國1787年憲法制定的背景、主要內(nèi)容;美國聯(lián)邦政府的權(quán)力結(jié)構(gòu)”，教學(xué)目標應(yīng)這樣敘寫：“能夠運用材料說出并歸納1787年憲法的背景和主要內(nèi)容，在憲政案例的情境創(chuàng)設(shè)與小組合作共同繪制聯(lián)邦政府權(quán)力結(jié)構(gòu)示意圖中，感悟憲法蘊含的較量、妥協(xié)與合作的政治智慧?！边@樣就把史料實證、歷史解釋與家國情懷等核心素養(yǎng)目標與教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習有機地結(jié)合了起來，目標明確，落實可期。

2.確定核心目標

所謂核心目標，是指在若干個教學(xué)目標中起著引領(lǐng)作用的那個目標。目前高中歷史教材是以專題模塊編寫的，一課時的教學(xué)內(nèi)容容量大、概括性強，因此，在課堂教學(xué)中教師必須先確定一個核心的目標，然后緊扣這個目標來敘寫一節(jié)課的教學(xué)目標和學(xué)習任務(wù)。由于核心目標不是個單一的目標，教師可以突出某個核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，把其他素養(yǎng)滲透到核心目標中去協(xié)同完成。以“新中國初期的政治建設(shè)”一課為例，該課的知識與能力目標為：“了解新中國成立及三大制度建立的史實，初步認識中國社會主義民主政治的特色。”由于本節(jié)課理論性較強，政治傾向較濃，學(xué)生對中國民主政治制度的概念認識不清楚，所以教師可把“民主制度建設(shè)”確定為本課的核心目標，然后再以這一核心目標構(gòu)建歷史課堂教學(xué)。通過材料的引入，由抽象到具體再到形象，對新中國民主政治制度的各項內(nèi)容進行追根溯源，不僅讓學(xué)生了解我國民主政治建設(shè)發(fā)展的基本脈絡(luò)，還深刻認識到這種制度是基于國情的必然選擇。這樣既培養(yǎng)了學(xué)生史料實證的能力，又涵育了學(xué)生家國情懷的素養(yǎng)。

3.突出素養(yǎng)水平

“素養(yǎng)時代”的課堂教學(xué)目標要求突出素養(yǎng)水平，促進學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)得到綜合發(fā)展。高中歷史新課標將歷史學(xué)科的每一個核心素養(yǎng)劃分為依次遞進的四個水平層次。所以在敘寫教學(xué)目標的過程中，要正視不同學(xué)段學(xué)生的差異性和層次性，及時跟進并逐漸提升素養(yǎng)目標。例如，在學(xué)習“民主政治的搖籃——古代雅典”這一課的內(nèi)容時，對于高中一年級的學(xué)生來說，與之相匹配的素養(yǎng)目標應(yīng)該是“水平1和水平2”，即“將雅典定位在特定的時間與空間框架之下，理解其獨特的自然地理環(huán)境對雅典民主政治制度產(chǎn)生的歷史作用”;而對于高中三年級學(xué)生而言，與之相匹配的素養(yǎng)目標則是“水平3和水平4”，也就是在素養(yǎng)“水平1～2”的基礎(chǔ)上提高一步，即“概括分析古代雅典與古代中國在自然地理環(huán)境方面的差異，并說明古代民主政治制度與專制制度產(chǎn)生的地理原因，以提高分析、比較、綜合解決歷史問題的能力”，如此就可促成學(xué)生核心素養(yǎng)的達成與評估。

4.改進敘寫方式

核心素養(yǎng)時代，教學(xué)目標的敘寫視角應(yīng)該從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生。因為“教學(xué)目標強調(diào)的是學(xué)生將做些什么，而不是教師做些什么;它們還表明應(yīng)當怎樣觀察和評價學(xué)習”[5]。因此，歷史教師敘寫教學(xué)目標，首先，要將學(xué)生作為教學(xué)的主體和目標的主體，采用恰當?shù)木涫胶途珳实男袨閯釉~進行表述，尤其要注意不能用“培養(yǎng)學(xué)生”的句式，而要省略主語寫成“（學(xué)生）能夠……”。第二，要用可測、可察等外顯行為動詞來表述，盡可能把一些比較籠統(tǒng)和含糊的動詞改換成具體的、可操作的和可觀察的動詞來表述預(yù)期結(jié)果的外顯變化。比如，“秦朝中央集權(quán)制度的形成”一課的教學(xué)目標敘寫，可用“準確地寫出……”“列舉……比較……評述……”等動詞來表明學(xué)生所要完成的具體學(xué)習任務(wù)。第三，要難度適中，盡量靠近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習的主動性和積極性。這就要求教師應(yīng)充分了解學(xué)生真實的學(xué)習狀況，尊重學(xué)生的個體差異，精準設(shè)置具有層次性和漸進性的教學(xué)目標，以滿足不同層次學(xué)生的需要。

基于核心素養(yǎng)的歷史教學(xué)目標敘寫，需要教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，以歷史知識為體，以思維能力為根，以實踐運用為標，以核心素養(yǎng)為魂，確保教學(xué)過程的順暢和教學(xué)效果的顯著，促進核心素養(yǎng)真正在課堂教學(xué)中落地生根。

參考文獻

[1] 趙亞夫.歷史教學(xué)目標芻議：怎樣確定課堂教學(xué)目標[J].歷史教學(xué)，2007（07）：19-24.

[2] Norman E，Susan M.設(shè)計與編寫教學(xué)目標[M].盛群力，鄭淑貞，馮麗婷，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2017：4.

[3] 陳志剛，翟霄宇.多角度認識教學(xué)目標——基于標準的歷史教學(xué)設(shè)計的要求[J].歷史教學(xué)，2013（08）： 20-26.

[4] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：30.

[5] Perrott E.Effective Teaching：a Practical Guide to Improving Your Teaching [M].New York：Longman Inc，1982：13.

[作者：陳超（1964-），女，福建福州人，福建教育學(xué)院文科部，教授，博士。]

【責任編輯 鄭雪凌】