闞維

摘 要：當(dāng)前，高校大力發(fā)展包括慕課學(xué)習(xí)在內(nèi)的在線教育，表面上看起來(lái)為學(xué)生獲得知識(shí)提供了便利性和選擇性，但是隨著教師的離場(chǎng)，慕課學(xué)習(xí)能否內(nèi)化為學(xué)生知識(shí)系統(tǒng)的一部分，是在線課程面臨的核心挑戰(zhàn)。本文以北京市某高校學(xué)生疫情期間選修慕課情況的問(wèn)卷調(diào)查為基礎(chǔ)，探討慕課教學(xué)中的問(wèn)題：基于簡(jiǎn)單的知識(shí)分享體系基礎(chǔ)上的信息呈現(xiàn)，不能促進(jìn)學(xué)生知識(shí)整合能力的提升。通過(guò)對(duì)所收集的數(shù)據(jù)的結(jié)構(gòu)模型分析發(fā)現(xiàn)：盡管慕課這一學(xué)習(xí)方式在一定程度上彌補(bǔ)了師生空間和教學(xué)時(shí)間分離的問(wèn)題，但是在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生所參加的討論和分享，僅僅屬于認(rèn)知活動(dòng)的表層行為，其信息綜合、推理、判斷過(guò)程才是決定認(rèn)知結(jié)果的關(guān)鍵。參加慕課學(xué)習(xí)的學(xué)生如果不能完成知識(shí)的綜合、分析、對(duì)比、遷移等一系列知識(shí)內(nèi)化過(guò)程，包括慕課學(xué)習(xí)的在線學(xué)習(xí)對(duì)當(dāng)前高校學(xué)生學(xué)習(xí)的作用十分有限。

關(guān)鍵詞：知識(shí)內(nèi)化;知識(shí)分享;慕課;知識(shí)整合能力

一、問(wèn)題的提出

隨著技術(shù)的迭代和高校對(duì)遠(yuǎn)程教學(xué)的重視，以網(wǎng)絡(luò)為媒介的學(xué)習(xí)受到了越來(lái)越多的關(guān)注。傳統(tǒng)的以教材這一靜態(tài)媒介為依托、以測(cè)試來(lái)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)結(jié)果、以課堂面授為主要教學(xué)方式獲得知識(shí)的教育路徑一旦被徹底打破，未來(lái)的教育如何擺脫空間與時(shí)間的束縛？學(xué)生們?nèi)绾螒{借互聯(lián)網(wǎng)的便利條件，充分利用網(wǎng)絡(luò)連通知識(shí)（Connective Knowledge）的學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)缺失課堂空間中師生、生生互動(dòng)造成的知識(shí)獲取困難。[1]過(guò)去近二十年的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)步和長(zhǎng)期技術(shù)沉淀催生出的當(dāng)前各類(lèi)在線課程學(xué)習(xí)，正在成為全球化背景下，傳統(tǒng)學(xué)校教育的重要補(bǔ)充。尤其是新冠疫情發(fā)生以來(lái)，在線學(xué)習(xí)更是成為全球應(yīng)對(duì)疫情下數(shù)十億學(xué)子的可替代方案。網(wǎng)絡(luò)成為人類(lèi)迄今為止最大的教育改進(jìn)嘗試，以應(yīng)對(duì)全球范圍內(nèi)采用社會(huì)隔離背景下的教育教學(xué)挑戰(zhàn)。[2]自2005年以后，慕課的出現(xiàn)引起了全球教育的高度重視。作為一種打破傳統(tǒng)教學(xué)資源和師生交互所具有的空間與時(shí)間有限性的全面開(kāi)放課程，慕課自誕生后立即受到了教育界的推崇。全球知名大學(xué)紛紛建立慕課平臺(tái)，中國(guó)的高校也積極加入其中，開(kāi)始大規(guī)模建設(shè)慕課課程。

慕課以其開(kāi)放性、交互性和優(yōu)質(zhì)性吸引了全球?qū)W習(xí)者的大規(guī)模參與。在疫情發(fā)生前，歐美等國(guó)研究者對(duì)于慕課的深度研究，已經(jīng)逐步從早期關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)課程內(nèi)容的偏好[3][4]、學(xué)習(xí)頻度與完成率的分析[5]，逐步轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)者行為的分析，特別是對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)模式的研究[6]。盡管當(dāng)前我國(guó)高校慕課的研究也隨著對(duì)其全面實(shí)施而逐步深化，但是對(duì)于慕課的學(xué)習(xí)效果及慕課課程評(píng)價(jià)、教學(xué)策略評(píng)價(jià)等方面的研究較淺。[7]同時(shí)，就平臺(tái)建構(gòu)方式、互動(dòng)交流模式等如何從傳統(tǒng)教材邏輯、課堂邏輯，轉(zhuǎn)向慕課大數(shù)據(jù)分析與學(xué)習(xí)分析，正成為當(dāng)前研究主要關(guān)注的問(wèn)題。[8]慕課學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)機(jī)制與傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)機(jī)制是否具有差異？慕課學(xué)習(xí)的結(jié)果是否優(yōu)于傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)？對(duì)這些問(wèn)題的探討一直是慕課學(xué)習(xí)領(lǐng)域尚未深入研究的。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是一種典型的有目的性的互動(dòng)課堂（互動(dòng)的程度不同，課堂的表現(xiàn)形式從單向灌輸型到多向互動(dòng)型），在師生和生生互動(dòng)交流的基礎(chǔ)上，教師通過(guò)對(duì)照、區(qū)分、融合等方式促進(jìn)學(xué)生對(duì)結(jié)構(gòu)性知識(shí)的理解，以此增進(jìn)或促使學(xué)習(xí)者完成結(jié)構(gòu)性知識(shí)的內(nèi)化和遷移過(guò)程。[9]但是，慕課的出現(xiàn)明顯打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)機(jī)制：慕課學(xué)習(xí)過(guò)程中，知識(shí)通過(guò)視頻、圖像、PPT等多種方式呈現(xiàn)，而教師的啟發(fā)引導(dǎo)、師生互動(dòng)等環(huán)節(jié)時(shí)間大大減少;參加慕課學(xué)習(xí)學(xué)生獲取知識(shí)的途徑多于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，同時(shí)與其他的學(xué)習(xí)者通過(guò)在線方式分享知識(shí)的機(jī)會(huì)在增多。

二、國(guó)內(nèi)相關(guān)研究缺乏對(duì)慕課學(xué)習(xí)機(jī)制的揭示

目前國(guó)內(nèi)對(duì)慕課認(rèn)知特點(diǎn)的研究尚處在初期階段。從歐美的研究中可以發(fā)現(xiàn)，在對(duì)多達(dá)1000多門(mén)慕課的研究進(jìn)行追蹤后，威爾曼的研究發(fā)現(xiàn)：加入慕課的美國(guó)高校學(xué)生和社會(huì)人士更加看重網(wǎng)上的交流和討論。但是研究也發(fā)現(xiàn)互動(dòng)頻度增加的同時(shí)，慕課參加者對(duì)知識(shí)本身的結(jié)構(gòu)性特征的了解程度卻在下降。[10]根據(jù)戈瑞爾等人研究，個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中的知識(shí)“內(nèi)化”，是學(xué)習(xí)的核心特征?！皟?nèi)化”作為認(rèn)知過(guò)程中的一個(gè)隱喻性概念，意味著學(xué)習(xí)者在“目標(biāo)知識(shí)、前知識(shí)和遷移知識(shí)”三要素上的自我認(rèn)識(shí)。[11]長(zhǎng)期以來(lái)，研究者關(guān)注的知識(shí)內(nèi)化過(guò)程，更多地發(fā)生在傳統(tǒng)的課堂當(dāng)中。學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程是在教師引導(dǎo)下將新知識(shí)套入一個(gè)進(jìn)行自我認(rèn)知參照的架構(gòu)中，使所學(xué)知識(shí)得到對(duì)照、區(qū)分、整合等過(guò)程。國(guó)外相關(guān)的研究已經(jīng)揭示了學(xué)習(xí)者的知識(shí)內(nèi)化過(guò)程，即學(xué)生如果能夠有明確的目標(biāo)、注重新知識(shí)與前知識(shí)的緊密結(jié)合以及學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移等，在網(wǎng)絡(luò)搜尋及訊息處理過(guò)程中，就能更好地判斷與調(diào)整自己對(duì)相關(guān)訊息的理解。[12]這些研究都表明：學(xué)習(xí)者能否達(dá)到知識(shí)內(nèi)化的要求，是影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)成效的重要因素，而這種知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程需要教學(xué)引導(dǎo)方能學(xué)得。

但是，學(xué)習(xí)者在慕課學(xué)習(xí)過(guò)程中，是否也像課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)者一樣，完成了類(lèi)似的知識(shí)內(nèi)化過(guò)程，目前尚沒(méi)有充分的研究。從2012年開(kāi)始，國(guó)內(nèi)關(guān)于慕課的研究中出現(xiàn)了對(duì)教與學(xué)的關(guān)注，例如，一些研究提出了慕課中學(xué)習(xí)有關(guān)默會(huì)知識(shí)特征的問(wèn)題[13];在慕課的學(xué)習(xí)者身上，體現(xiàn)了從單一的信息傳遞向多維度信息聯(lián)結(jié)、從聚焦師生互動(dòng)轉(zhuǎn)向師生離場(chǎng)后的教學(xué)特征分析。[14]但是，對(duì)慕課教與學(xué)的層面的關(guān)注從總體上來(lái)看數(shù)量還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，已有研究的深度也還有待挖掘。

本研究認(rèn)為：在傳統(tǒng)課堂教學(xué)過(guò)程中，師生處于同一教學(xué)空間內(nèi)，并按照認(rèn)知發(fā)展的時(shí)間順序進(jìn)行。但是，慕課的學(xué)習(xí)以超文本為教學(xué)信息的呈現(xiàn)方式，以網(wǎng)絡(luò)為學(xué)習(xí)場(chǎng)地，改變了師生之間和生生之間在相同物理空間下的學(xué)習(xí)狀態(tài)。由于學(xué)生在慕課學(xué)習(xí)過(guò)程中可以打破固定的學(xué)習(xí)時(shí)間，在很大程度上改變了學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的時(shí)間順序。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中具有時(shí)間及空間上的不統(tǒng)一，使得以慕課方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生，其學(xué)習(xí)特征傾向于通過(guò)網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)交流，同網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者、教師進(jìn)行互動(dòng)和分享。由此帶來(lái)的核心問(wèn)題是：慕課學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)具有怎樣的特征？本研究試圖從知識(shí)內(nèi)化的角度，以部分參加慕課學(xué)習(xí)的本科學(xué)生為研究樣本，對(duì)其在學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行分析。對(duì)于參加慕課學(xué)習(xí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，在缺乏課堂這個(gè)時(shí)間、空間和內(nèi)容學(xué)習(xí)合一的環(huán)境下，知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程是否完成了？以進(jìn)一步了解：學(xué)生通過(guò)知識(shí)分享完成的慕課學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)相比，其優(yōu)勢(shì)何在？知識(shí)分享過(guò)程中有哪些需要應(yīng)對(duì)的問(wèn)題，以進(jìn)一步推動(dòng)慕課的發(fā)展。

三、研究設(shè)計(jì)

本研究以北京市一所211高等院校高校的本科生必修課和研究生選修課《教學(xué)理論與實(shí)踐》為個(gè)案。受疫情影響，原本正常線下開(kāi)設(shè)的課程，改由通過(guò)同名稱(chēng)、同教學(xué)內(nèi)容的慕課在春季學(xué)期中使用。該課程被多個(gè)年級(jí)使用，也由于其異步在線討論系統(tǒng)，可以支持群體與個(gè)人的討論，配合課程上的安排，選課學(xué)生較多。本研究進(jìn)一步試圖了解在此類(lèi)替代課堂教學(xué)的慕課學(xué)習(xí)過(guò)程中，不同年級(jí)的學(xué)生、不同性別的學(xué)生在知識(shí)內(nèi)化的多個(gè)維度中，是否有差別。

本研究參考了挪威奧斯陸大學(xué)斯托姆索和布雷頓等有關(guān)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下，成人學(xué)習(xí)者知識(shí)內(nèi)化過(guò)程的問(wèn)卷（Questionnaire on Knowledge Internalization）[15]，也從研究者本人以往的類(lèi)似研究中取得參考。研究重點(diǎn)關(guān)注慕課學(xué)習(xí)者在“學(xué)習(xí)目標(biāo)、主動(dòng)分享、知識(shí)結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)策略和知識(shí)遷移”五個(gè)方面的維度，編制本研究所使用的知識(shí)內(nèi)化檢驗(yàn)量表。本問(wèn)卷調(diào)查使用里克特五點(diǎn)量表，對(duì)量表中每一題目均給出表示態(tài)度積極程度等級(jí)的5種備選評(píng)價(jià)（如“非常不符合”“部分不符合”“不確定”“有些符合”“完全符合”），并用1-5分別為答案計(jì)分。量表主要用來(lái)測(cè)量受試者在選修慕課課程《教學(xué)理論與實(shí)踐》這一門(mén)比較典型的在線學(xué)習(xí)課程時(shí)，是否能夠同樣使用傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)中的強(qiáng)調(diào)的知識(shí)內(nèi)化策略。

由于研究者設(shè)計(jì)的問(wèn)卷題借鑒了國(guó)外相關(guān)的知識(shí)內(nèi)化特征，為更好的用來(lái)調(diào)查我國(guó)高校學(xué)生疫情期間在慕課學(xué)習(xí)過(guò)程中是否體現(xiàn)出來(lái)的上述特征，研究者分析了問(wèn)卷中涉及到知識(shí)內(nèi)化分析框架的變量類(lèi)型。使用SPSS21.0對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析，用來(lái)確認(rèn)知識(shí)內(nèi)化的主要維度中，哪些是影響知識(shí)內(nèi)化學(xué)習(xí)行為的潛在變量。探索性因子分析的KMO值為0.827，Bartlett值為1087.754，P值為0.000，輸出的5個(gè)因子解釋20個(gè)變量的累積百分比是67.451%。研究者因此將因子分別命名為“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“主動(dòng)分享”“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”“學(xué)習(xí)策略運(yùn)用”以及“知識(shí)遷移”五個(gè)因子，并將原始問(wèn)卷中的其他的相關(guān)因素合并為“學(xué)習(xí)策略”和“知識(shí)遷移”兩部分。合并后的問(wèn)卷試測(cè)t值全部顯著（P值小于0.05），表明在借鑒國(guó)外相關(guān)理論基礎(chǔ)上形成的“知識(shí)內(nèi)化角度理解高校學(xué)生慕課學(xué)習(xí)過(guò)程調(diào)查問(wèn)卷”所設(shè)計(jì)的20道問(wèn)卷調(diào)查題目均具有較好的鑒別度，所有題都能鑒別不同受訪者在學(xué)習(xí)過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)內(nèi)化特征。由此，知識(shí)內(nèi)化的特征體現(xiàn)在了五個(gè)與學(xué)習(xí)過(guò)程相關(guān)的因子：即學(xué)習(xí)目標(biāo)、主動(dòng)分享、知識(shí)結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)策略和知識(shí)的遷移（見(jiàn)表1）。

由于疫情期間樣本采集有一定的難度，本研究采用問(wèn)卷星的方式在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)放問(wèn)卷，發(fā)放問(wèn)卷112 份。收到反饋86份，依據(jù)反向計(jì)分題目以及全部題目的作答一致性等條件對(duì)比分析對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行篩選，最終得到有效問(wèn)卷79份，總問(wèn)卷的有效率為70.5%。運(yùn)用SPSS21.0 和Amos17.0 軟件對(duì)問(wèn)卷中的有效數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，以便檢驗(yàn)表中系數(shù)是否存在內(nèi)部一致性，結(jié)果如下表2所示。

以上包括問(wèn)卷調(diào)查中有關(guān)主動(dòng)分享、知識(shí)結(jié)構(gòu)等五個(gè)因子在內(nèi)的Alpha系數(shù)全高于0.77，此外，總量表的Alpha系數(shù)高于0.90，代表此問(wèn)卷調(diào)查的可信度符合要求。因此，調(diào)查問(wèn)卷通過(guò)了檢驗(yàn)（見(jiàn)表3）。

四、問(wèn)卷分析

1.不同年級(jí)的高校學(xué)生（樣本覆蓋了本科二年級(jí)和研究生院一年級(jí)的學(xué)生）在五個(gè)維度中，除了“知識(shí)遷移”方面達(dá)到顯著差異，整體上未達(dá)到差異（t=69，p>0.05）。就各個(gè)因子而言，不同年級(jí)的高校學(xué)生在“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“主動(dòng)分享”“知識(shí)結(jié)構(gòu)”和“學(xué)習(xí)策略”四個(gè)方面的F值（分別為0.43、1.32、0.93、0.19，p>0.05）等都未達(dá)到顯著。這表明：本科學(xué)生和研究生一年級(jí)學(xué)生做知識(shí)內(nèi)化方面，差別并不大。這一分析的結(jié)果可以理解為：本科階段的學(xué)生做慕課學(xué)習(xí)開(kāi)始之前，并沒(méi)有充分的利用網(wǎng)絡(luò)資料，進(jìn)行相關(guān)課程的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。尤其是在主動(dòng)分享方面，F(xiàn)值比較大，說(shuō)明了在這一維度上，包括研究生在內(nèi)，在慕課學(xué)習(xí)過(guò)程中，缺乏反思性學(xué)習(xí)、質(zhì)疑和批判性學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)該運(yùn)用的環(huán)節(jié)。

2.不同學(xué)科背景（來(lái)自理科背景和文科背景）的學(xué)生在慕課學(xué)習(xí)過(guò)程中在整體上有明顯差異（t=2.69，p<0.05）。來(lái)自文科和理科背景的高校學(xué)生在“主動(dòng)分享”（t=2.73，p<0.05）和“學(xué)習(xí)策略”（t=2.88，p<0.05）兩個(gè)方面差異最為明顯。通過(guò)方差分析，上述不同學(xué)科背景的學(xué)生在“主動(dòng)分享”“學(xué)習(xí)策略”的方差值為6.4%和8.7%，表示不同學(xué)科背景的學(xué)生做這兩個(gè)層面的顯著差異達(dá)到明顯相關(guān)。比起理科學(xué)生，文科學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，能夠提出質(zhì)疑、批判和反思慕課的內(nèi)容;相對(duì)而言，理科學(xué)生對(duì)于教學(xué)理論這一以理論闡釋、案例補(bǔ)充的課程來(lái)說(shuō)，較少地運(yùn)用反思、批判、對(duì)比等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。這與理科學(xué)生在課堂環(huán)境中的學(xué)習(xí)上趨近的。這也說(shuō)明高校學(xué)生在慕課學(xué)習(xí)方面，并沒(méi)有擺脫課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)的特征。

除了學(xué)科差異外，在性別差異（高校的男生與女生）上，調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果顯示在慕課學(xué)習(xí)過(guò)程中，同一年級(jí)男女學(xué)生在知識(shí)內(nèi)化維度上，并未有顯著差異;在各因子上也僅僅是“知識(shí)遷移”部分存在差異（F=1.05，p<0.05）。

五、結(jié)構(gòu)方程模型的分析

結(jié)構(gòu)方程模型是一種理解概念之間關(guān)系的統(tǒng)計(jì)方法。通過(guò)整合因子分析、路徑分析和多重線性回歸分析，加強(qiáng)對(duì)問(wèn)題的深入探索和理解，潛在變量之間的關(guān)系正是可以通過(guò)結(jié)構(gòu)模型求出。在本研究中，作為潛在變量的五個(gè)影響因子并不能直接無(wú)法直接測(cè)量的現(xiàn)象。通過(guò)對(duì)試測(cè)問(wèn)卷的分析，獲得有效課堂教學(xué)五個(gè)影響因子及對(duì)應(yīng)的潛在變量，但是這些變量與因子之間的關(guān)系又如何呢？哪些因子的作用更為突出？

本研究使用主成份分析，直接用觀察變量的線性組合的數(shù)值，形成一個(gè)綜合變量。通過(guò)最大方差正交旋轉(zhuǎn)后，獲得的20個(gè)因素分析累計(jì)解釋變異量為54.273%，各題在所屬的因素構(gòu)面中，因素負(fù)荷量皆大于0.5，同時(shí)在其他因素構(gòu)面中則皆小于0.5，由此將慕課學(xué)習(xí)過(guò)程中的知識(shí)內(nèi)化分成五個(gè)具有建構(gòu)消毒的構(gòu)面。表4即為模型檢驗(yàn)與擬合優(yōu)度的結(jié)果。

表4中數(shù)據(jù)顯示，卡方對(duì)應(yīng)的P值具有統(tǒng)計(jì)顯著性，卡方與自由度之比略大于2（即χ2/df=2.968）。此外，CFI、NFI、IFI的值均接近于0.9，RMSEA值小于0.08，這幾個(gè)指標(biāo)符合模型檢驗(yàn)與擬合優(yōu)度的要求，反映了模型的擬合效果較好。為得到更理想的模型，研究者對(duì)模型進(jìn)行修正，得到如下圖1中的修正模型。

1.潛在變量之間的關(guān)系分析

潛在變量間的系數(shù)表示某一變量的變動(dòng)引起其他變量變動(dòng)的程度。如圖1中，教學(xué)準(zhǔn)備與師生互動(dòng)因子之間的回歸系數(shù)為0.79，表明教學(xué)準(zhǔn)備到位，才能有較好的師生互動(dòng)。

2.潛在變量與觀測(cè)變量之間的關(guān)系分析

A.學(xué)習(xí)目標(biāo)與觀測(cè)變量之間的關(guān)系。從學(xué)習(xí)目標(biāo)來(lái)看，高校學(xué)生在了解慕課課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)系數(shù)最大（0.72），知道慕課的重點(diǎn)和難點(diǎn)（0.72），了解自己的興趣點(diǎn)（0.68））等。以上說(shuō)明高校學(xué)生在慕課學(xué)習(xí)開(kāi)始后，在學(xué)習(xí)目標(biāo)方面有較好的理解。這與慕課在網(wǎng)絡(luò)上有較好的介紹，也說(shuō)明了高校學(xué)生做學(xué)習(xí)目標(biāo)了解上比較重視。

B.學(xué)習(xí)過(guò)程與觀測(cè)變量之間的關(guān)系。學(xué)習(xí)過(guò)程仍是最重要的關(guān)系（0.81），而立足分享的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)教學(xué)來(lái)說(shuō)，利用平臺(tái)交流、相互進(jìn)行討論對(duì)于慕課學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)內(nèi)化來(lái)說(shuō)，具有重要意義。

C.知識(shí)結(jié)構(gòu)化與觀測(cè)變量之間的關(guān)系。了解知識(shí)的整體結(jié)構(gòu)、知識(shí)的關(guān)鍵特征等方面，具有較大的系數(shù)（分別為：0.71、0.78）。

D.知識(shí)遷移與觀測(cè)變量之間的關(guān)系。發(fā)現(xiàn)前知識(shí)中的問(wèn)題系數(shù)最大（0.71），其次是運(yùn)用相應(yīng)的例證等方面也有較大的系數(shù)。

E.學(xué)習(xí)策略與觀測(cè)變量之間的關(guān)系。及時(shí)對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思、經(jīng)常與同學(xué)進(jìn)行交流的系數(shù)達(dá)到最大（0.79），說(shuō)明二者對(duì)知識(shí)內(nèi)化的因素有顯著影響。

六、研究結(jié)論

知識(shí)內(nèi)化模型得到驗(yàn)證后，就可對(duì)高校學(xué)生在慕課學(xué)習(xí)過(guò)程中體現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化特征的學(xué)習(xí)方法展開(kāi)分析。慕課學(xué)習(xí)過(guò)程中的知識(shí)內(nèi)化特征由三級(jí)指標(biāo)構(gòu)成：其中通過(guò)對(duì)高校學(xué)生完成反饋后的形成的各個(gè)觀測(cè)變量的結(jié)果，計(jì)算得出三級(jí)指標(biāo);上述模型中形成的影響因子指數(shù)作為二級(jí)指標(biāo);同時(shí)，按照各因子內(nèi)單項(xiàng)指數(shù)相加再取簡(jiǎn)單算術(shù)平均數(shù)的原則，通過(guò)影響因子指數(shù)計(jì)算出的加權(quán)算術(shù)平均數(shù)即為慕課學(xué)習(xí)中的知識(shí)內(nèi)化標(biāo)準(zhǔn)則。根據(jù)加權(quán)算數(shù)平均數(shù)，研究者將影響高校學(xué)生慕課學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)內(nèi)化因素呈現(xiàn)在表5中。

上述的數(shù)據(jù)表明，本科生和研究生對(duì)慕課的總體感受度指數(shù)為63.89，與知識(shí)內(nèi)化調(diào)查問(wèn)卷獲得的平均得分（3.06）基本吻合，驗(yàn)證了本研究確定的慕課學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)內(nèi)化研究框架的有效性。

本次研究得出的主要結(jié)論如下。

盡管慕課這一學(xué)習(xí)方式大力推動(dòng)了高校學(xué)生在教師離場(chǎng)的狀態(tài)下，大規(guī)模投入遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)帶來(lái)的知識(shí)分享，但是學(xué)生參加的討論和分享過(guò)程，只是他們認(rèn)知活動(dòng)的表層行為，其后段的信息綜合、推理、判斷過(guò)程并不顯著，而后段的活動(dòng)才是決定認(rèn)知結(jié)果的關(guān)鍵。參加慕課學(xué)習(xí)的學(xué)生如果不能在慕課學(xué)習(xí)的過(guò)程中，完成知識(shí)的綜合、分析、對(duì)比、遷移等一系列知識(shí)內(nèi)化過(guò)程，慕課學(xué)習(xí)對(duì)高校學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)能力的提升十分有限。由于缺乏大范圍內(nèi)了解學(xué)生中期和長(zhǎng)期課堂學(xué)習(xí)成效的工具，很難將學(xué)生的學(xué)習(xí)成效與慕課學(xué)習(xí)過(guò)程中的行為特征直接聯(lián)系起來(lái)。當(dāng)前的研究也只能將研究者與部分慕課的實(shí)踐者可能存在的知識(shí)獲取方式聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行分析。

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（責(zé)任編輯 賴(lài)佳）