三“思”尋理路 議論有真“心”

張彬彬

摘 要 議論文是以說(shuō)理為主的文體，要求論點(diǎn)準(zhǔn)確明晰、論據(jù)典型豐富、論證嚴(yán)謹(jǐn)合理。在一般的議論文教學(xué)中，教師往往會(huì)圍繞議論文的三要素來(lái)展開(kāi)教學(xué)。本文以肖培東老師的《懷疑與學(xué)問(wèn)》一課的教學(xué)為例，精準(zhǔn)分析了肖老師議論文教學(xué)的特點(diǎn)：以“思”為核心，在與文本的多重對(duì)話中層層剝繭，從而厘清文本思路，揭示文本內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞 議論文教學(xué);教學(xué)案例;教學(xué)思路;肖培東

議論文以說(shuō)理為主，從文體特點(diǎn)而言，其論點(diǎn)準(zhǔn)確明晰、論據(jù)典型豐富、論證嚴(yán)謹(jǐn)合理。一言以蔽之，議論文教學(xué)應(yīng)重理性、重邏輯。在日常教學(xué)中，很多教師講議論文往往中規(guī)中矩，圍繞三要素，套路固定，似乎思路明朗，然而對(duì)于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，作用卻微乎其微，甚至學(xué)生學(xué)完議論文，依然不知如何思考，如何說(shuō)理。肖培東老師的《懷疑與學(xué)問(wèn)》一課教學(xué)，以“思”為核心，在與文本的多重對(duì)話中層層剝繭，為議論文教學(xué)指出了一條可操作的實(shí)踐之路。

一、思有跡：過(guò)渡句中明思路

1.一言探路

議論文中的思路有跡可循，然而如何探路？對(duì)于如何理清本文思路的問(wèn)題，肖老師的處理極具智慧。他并沒(méi)有讓學(xué)生劃分文章的思路，而是提出了一個(gè)很巧妙的問(wèn)題：“既然這篇文章講的是“懷疑”與“學(xué)問(wèn)”之間的關(guān)系，大家找找看，課文哪一段的第一句話具體闡明了懷疑對(duì)做學(xué)問(wèn)的作用？我們一起讀一下?！睂W(xué)生馬上找到了文中非常重要的過(guò)渡句：“懷疑不僅是消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匦璨襟E，也是積極方面建設(shè)新學(xué)說(shuō)、啟迪新發(fā)明的基本條件。”此句一出，文章思路已明。接下來(lái)，肖老師讓學(xué)生將這個(gè)句子分成兩個(gè)句子，這個(gè)做法無(wú)疑是很有意義的，這不僅是簡(jiǎn)單的句子的化一為二，更是思維的一種延伸。

學(xué)生起初對(duì)于如何將一個(gè)長(zhǎng)句化為兩個(gè)短句不是很清楚，他們?cè)谒季S上遇到了一個(gè)小小的障礙，然而換個(gè)角度來(lái)看，這恰是學(xué)生思維的可生長(zhǎng)點(diǎn)。肖老師的解決方法是很巧妙的，他用類比的方式，讓學(xué)生把“肖老師不僅會(huì)唱歌，還會(huì)跳舞”這個(gè)句子變成兩個(gè)句子，學(xué)生馬上明白了方法，于是，問(wèn)題迎刃而解。此環(huán)節(jié)看似簡(jiǎn)單，然而有一定的思維含量。作為一個(gè)長(zhǎng)句子，學(xué)生是從整體上理解懷疑對(duì)于學(xué)問(wèn)的作用，但是分成兩個(gè)句子，兩個(gè)句子都以“懷疑”為主語(yǔ)，這種強(qiáng)調(diào)的意味讓學(xué)生更清楚地意識(shí)到懷疑對(duì)學(xué)問(wèn)有兩個(gè)方面的作用，同時(shí)會(huì)初步思考這兩個(gè)方面的關(guān)系。

2.各歸其位

把句子進(jìn)行“分割”并不是最終目的，肖老師提出了對(duì)思維的更高要求，讓學(xué)生把兩個(gè)句子放到文中合適的位置。句子應(yīng)該放到什么位置，這需要分析，需要學(xué)生對(duì)于文章的思路有整體的把握，并且能夠理清各部分內(nèi)容之間的關(guān)系。做到這些，尚未達(dá)到要求，還應(yīng)找到這兩個(gè)句子與文章內(nèi)容之間的聯(lián)系，從而判定其最終當(dāng)歸于何位。

從學(xué)生的課堂回答來(lái)看，這個(gè)問(wèn)題對(duì)于他們而言很有難度，需要教師一步步引導(dǎo)。以下是教師進(jìn)行引導(dǎo)的片段。

師：有說(shuō)第四段的有說(shuō)第五段的，到底是哪一段？我們得考慮四五段之間有什么聯(lián)系。全文一二段講的什么？

生：提出中心論點(diǎn)。

師：第三段說(shuō)的什么？

生：學(xué)問(wèn)的基礎(chǔ)是事實(shí)和根據(jù)。

師：但事實(shí)和根據(jù)的來(lái)源有兩種，一種是自己親眼看見(jiàn)的，一種是聽(tīng)別人傳說(shuō)的。我們對(duì)于傳說(shuō)的話，應(yīng)當(dāng)經(jīng)過(guò)一番思索。怎么思索呢？看第五段——

生：因懷疑而思索，因思索而辨別是非。

師：經(jīng)過(guò)“懷疑”“思索”“辨別”三步以后——這樣你就考慮到了，第一句話放在第幾段前面？

生：第三段。

從師生對(duì)話中，筆者發(fā)現(xiàn)，教師有意識(shí)地將前后內(nèi)容進(jìn)行勾連后，擇定一段具體分析，提煉出三個(gè)詞語(yǔ)“懷疑”“思索”和“辨別”，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生找到第一句話的恰當(dāng)位置。此中包含分析、歸納、辨識(shí)等思維活動(dòng)，學(xué)生在逐漸明晰兩個(gè)句子的位置的時(shí)候，也對(duì)文章的思路有了更深的理解。肖老師抓一言以探思路，讓長(zhǎng)句變短句，讓短句歸其位，集中而明確地指向了議論文分論點(diǎn)的順序與論述內(nèi)容之間的關(guān)系。

二、思無(wú)痕：辨析語(yǔ)言探邏輯

這篇議論文有很明顯的暗示結(jié)構(gòu)的過(guò)渡句，也有暗蘊(yùn)其中的隱晦無(wú)痕的思想的流淌，這些思想融于文字中，因而想要窺見(jiàn)思想的“原形”就必然離不開(kāi)思想的載體——語(yǔ)言。議論性的文章重在說(shuō)理，賞析議論文的語(yǔ)言應(yīng)緊緊抓住一個(gè)“理”字，從其獨(dú)特的語(yǔ)言呈現(xiàn)形式中窺見(jiàn)這種形式之下作者思想的走向。肖老師在課堂上是這樣做的。

師：同學(xué)們，這里“常?！边@個(gè)詞能不能刪去？

生：不能。

師：為什么不能？你來(lái)說(shuō)。

生：因?yàn)樗侵鸩竭f進(jìn)的。

師：“常?！辈皇沁f進(jìn)，“常?！笔欠磸?fù)地去做一件事。一次的懷疑行不行？

生：不行。

師：對(duì)，不行的，做學(xué)問(wèn)就要持續(xù)性地去思考，去懷疑。再來(lái)看看，“常?！焙筮呌袔讉€(gè)動(dòng)詞呀？

生：“懷疑”“辯論”“評(píng)判”“修正”。

師：那這四個(gè)動(dòng)詞之間的順序能不能打亂？

生：不能。

師：為什么不能？

生：先懷疑，之后才能辯論、評(píng)判、修正。

這段對(duì)話以詞語(yǔ)辨析為主，而詞語(yǔ)的辨析都是結(jié)合具體語(yǔ)境完成的。議論文重說(shuō)理，因而對(duì)于詞語(yǔ)的品析當(dāng)重在分析詞語(yǔ)中所蘊(yùn)含的道理和邏輯的體現(xiàn)。因而，肖老師從“常?！敝幸龑?dǎo)學(xué)生理解做學(xué)問(wèn)應(yīng)持續(xù)地思考、懷疑，這是從詞語(yǔ)的修飾對(duì)象入手進(jìn)行分析。而“懷疑”“辯論”“評(píng)判”“修正”四個(gè)詞語(yǔ)的順序能否顛倒則是關(guān)注到作者論述的邏輯性，詞語(yǔ)的順序應(yīng)合“理路”。

綜上可知，議論文中語(yǔ)言賞析之本為邏輯。肖老師以詞語(yǔ)探源，意在讓學(xué)生到文本細(xì)微處體會(huì)邏輯的合理之美，感受議論文的語(yǔ)言之妙，這種對(duì)于思維的訓(xùn)練是無(wú)痕而有效的。

三、思生疑：變換思維生疑問(wèn)

上課之初，肖老師便定下閱讀基調(diào)，要穩(wěn)而慢。這種基調(diào)的設(shè)定其實(shí)就給予學(xué)生一種暗示，學(xué)術(shù)文章，要細(xì)品，不可急躁讀之。待分析之后，肖老師又讓思維走向更高的階段。

1.“換”境見(jiàn)“幻”景

肖老師的課堂常有“移步換景”之境，移思維之步，換解讀之景。他深諳“換”術(shù)，“換”術(shù)出，“幻”象至。所謂“換”者，乃變換、改換之意;“幻”者，有迷惑、設(shè)懸之意。肖老師的很多課例都有“換”術(shù)之妙。如在《皇帝的新裝》中，肖老師將“皇帝的新裝”換成“皇帝的心裝”，一字之差，境界全出，“新”何以成“心”？學(xué)生在思維的深度拓展中解“疑”明主旨。

這節(jié)課中，肖老師設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：“接下來(lái)，我們一起把文章讀一讀。讀的時(shí)候呢，思考一個(gè)問(wèn)題：如果這篇文章不用《懷疑與學(xué)問(wèn)》做標(biāo)題，而改用課文當(dāng)中的某個(gè)短句、某個(gè)短語(yǔ)做標(biāo)題，你會(huì)選課文當(dāng)中的哪個(gè)短句，或哪個(gè)短語(yǔ)？”一問(wèn)激起千層思。學(xué)生在教師刻意設(shè)置的“幻境”中努力“撥開(kāi)迷霧”，找到“出口”。以下的教學(xué)片段中，肖老師引導(dǎo)學(xué)生逆向思考，哪些不可以做標(biāo)題，從而漸漸接近標(biāo)題的內(nèi)核。

師：現(xiàn)在我們班同學(xué)認(rèn)為有八個(gè)短語(yǔ)可以做這篇文章的標(biāo)題。大家聯(lián)系全文思考一下，你覺(jué)得這八個(gè)標(biāo)題中哪一個(gè)標(biāo)題是有問(wèn)題的、不可以的？

生：學(xué)問(wèn)的基礎(chǔ)是事實(shí)和證據(jù)。因?yàn)槠渌麕讉€(gè)題目都是說(shuō)懷疑，這個(gè)沒(méi)有說(shuō)懷疑。

師：為什么這個(gè)標(biāo)題不可以呢？同學(xué)們，這篇文章寫的是什么與什么之間的關(guān)系？

生：懷疑與學(xué)問(wèn)。

師：對(duì)，懷疑與學(xué)問(wèn)的關(guān)系。所以標(biāo)題一定要針對(duì)“懷疑與學(xué)問(wèn)”去思考對(duì)不對(duì)？因此，剛才那個(gè)標(biāo)題講的其實(shí)是什么？一起說(shuō)——

生：學(xué)問(wèn)的基礎(chǔ)。

師：所以這個(gè)標(biāo)題淘汰掉。同學(xué)們?cè)偎伎迹@七個(gè)標(biāo)題中，哪個(gè)標(biāo)題還有問(wèn)題？你來(lái)說(shuō)。

生：第四段，做學(xué)問(wèn)的基本條件。本文的題目是《懷疑與學(xué)問(wèn)》，這個(gè)題目沒(méi)有涉及“懷疑”。

教師在引導(dǎo)學(xué)生一步步排除掉不“合格”的題目后，學(xué)生自然明確了題目的相關(guān)要素就是與“學(xué)問(wèn)”和“懷疑”同時(shí)相關(guān)，這種逆向思維法讓正向的思想呼之欲出。

還有更高明的“換”術(shù)：肖老師讓學(xué)生把作者開(kāi)篇引用的程頤和張載的名言放到文章結(jié)尾，文章的結(jié)構(gòu)因而發(fā)生了改變：由總分變?yōu)榉挚?。此種變化，有如魔法，師者點(diǎn)示，學(xué)生表演，可謂：“換”中有乾坤，思維在其中。有意設(shè)“幻境”，“疑”中見(jiàn)真景。

2.學(xué)疑當(dāng)思疑

這節(jié)課中最有思維挑戰(zhàn)性的地方是檢驗(yàn)學(xué)生是否真正學(xué)會(huì)一種懷疑的精神，這也是跳出文本外，疑在行文中。文本解讀更高的境界不是全然理解作者的思想，而是學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)和質(zhì)疑，這是批判性思維的體現(xiàn)，也是思維培養(yǎng)的最高階段。

文章講懷疑與學(xué)問(wèn)，教師讓學(xué)生真正學(xué)會(huì)懷疑：“同學(xué)們，寫文章的人希望我們學(xué)會(huì)懷疑，去做學(xué)問(wèn)，可是他們的文章有沒(méi)有讓我們產(chǎn)生懷疑的地方呢？讓我們看最后一段，有沒(méi)有哪個(gè)詞說(shuō)得不嚴(yán)密？”以懷疑的眼光從文本中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，這是對(duì)學(xué)生的極大考驗(yàn)。然而，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生一點(diǎn)點(diǎn)找到了語(yǔ)言中不合邏輯之處。如學(xué)生找到“都是這樣起來(lái)的”中“都是”二字過(guò)于絕對(duì)，這是很重要的一個(gè)發(fā)現(xiàn)。如果教師僅僅停留于找到這個(gè)詞語(yǔ)本身，那么學(xué)生很可能知道不可能全部都是如此，這只是對(duì)詞語(yǔ)的敏感，但思維亦就此止步，難往深處行，不知論證上當(dāng)如何實(shí)現(xiàn)與之“對(duì)接”。肖老師抓住這個(gè)點(diǎn)，引學(xué)生潛入文本深處，找到生活中的一個(gè)反例，來(lái)證明“都是”過(guò)于絕對(duì)。學(xué)生思維很快打開(kāi)，順利完成任務(wù)。教師又生出疑問(wèn)，戴震的例子與其證明的觀點(diǎn)之間相符嗎？學(xué)生又陷入了更大的頭腦“風(fēng)暴”。這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師讓學(xué)生把文章論述的懷疑精神真正應(yīng)用到課堂中，從文本中學(xué)懷疑，用懷疑學(xué)文本，這正是學(xué)以致用的典型示范，也是思維培養(yǎng)的最佳手段。

議論文教學(xué)本不易出新，若要探深更是艱難。肖培東老師執(zhí)教的《懷疑與學(xué)問(wèn)》一課，行理路，重“思”心，“思”與“行”合，“思”隨“行”動(dòng)。教師在課堂上“三思”而行，行之有效。當(dāng)然，如果以學(xué)習(xí)和懷疑的精神觀肖老師此課，其中可挖掘之處尚有很多。作為教師，學(xué)習(xí)課例不僅局限于“術(shù)”，更應(yīng)悟教學(xué)之“道”。運(yùn)思入文，則議論文“真心”可見(jiàn)。如是而觀，一課所得，多矣。

[作者通聯(lián)：遼寧營(yíng)口市第二十九中學(xué)]