[摘要]高職院校教學存在單向灌輸式教學壓抑了學生的學習興趣、重理論輕實踐不利于學生能力培養(yǎng)、大一統(tǒng)教學忽視了學生差異化需求、單一性教學評價影響了人才成長、學而不思與教而不改現(xiàn)象制約了師生成長等問題。結(jié)合SPOC的特點和深度學習的特征，高職院校應該遵循全員參與性、學習自主性、課堂互動性、能力生成性等原則，以學生發(fā)展為根本、以能力培養(yǎng)為核心、以解決問題為路徑、以團隊提升為目標、以翻轉(zhuǎn)課堂為模式、以分層教學為策略、以綜合評價為手段、以師生反思與改進為提升進行深度學習教學設計。

[關鍵詞]高職院校;SPOC;深度學習;教學設計

[作者簡介]孫建（1975- ），男，江蘇如皋人，蘇州工業(yè)園區(qū)服務外包職業(yè)學院，副教授。（江蘇? 蘇州? 215123）

[中圖分類號]G712[文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）05-0107-06

從傳統(tǒng)課堂教學到在線教學、翻轉(zhuǎn)課堂教學，學生的學習方式一直在發(fā)生著變革，學習的渠道和途徑也在不斷增加。實踐表明，傳統(tǒng)的高職院校課堂教學的組織方式越來越不適應在信息化時代成長起來的學生，如何運用信息化時代多樣的學習平臺和豐富的學習資源開展有效的學習組織方式研究成為當下教學改革的重點。為此，探討基于SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）的深度教學設計策略成為高職教學研究的重要課題。根據(jù)已有文獻分析，專家學者注重于SPOC深度學習模式內(nèi)容和構建策略的研究，而對于教學設計策略的研究相對較少。筆者認為，教學組織形式及教學策略直接影響學習成效，要針對高職院校課堂教學的困境，結(jié)合課堂教學的優(yōu)勢、SPOC的特點以及深度學習的特征，開展基于SPOC深度學習的教學設計策略研究。

一、高職院校課堂教學的困境

（一）單向灌輸式教學壓抑了學生的學習興趣

對于高職課堂教學的利弊，學界有不同的聲音：有學者認為，一支粉筆、一塊黑板體現(xiàn)的是教師的基本功，師生面對面無障礙溝通有利于提升學習效果;也有學者認為，傳統(tǒng)課堂教學過于依賴教師的能力和水平，忽視了學生學習的主動性;還有學者認為，傳統(tǒng)課堂教學已經(jīng)不適應信息化時代的需求，傳統(tǒng)的教學方式方法已經(jīng)不能適應教學對象的變化，傳統(tǒng)課堂教學必須進行改革。常見于高職課堂的單向灌輸式課堂教學方式，嚴重忽視了學生學習的興趣，忽視了學生間學習能力和學習層次的差異性，既不利于拔尖人才、創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，也不利于提高廣大學生的學習能力和水平。隨著信息化教學的普及，運用PPT開展教學越來越常見，而PPT往往成了黑板的替代品，單向灌輸式的現(xiàn)象越來越嚴重，壓抑了學生的學習興趣。

（二）重理論、輕實踐不利于學生能力培養(yǎng)

理論來源于實踐，理論又能夠指導實踐，理論與實踐相結(jié)合才是應有的科學態(tài)度。然而，在日常教學中，重理論輕實踐的現(xiàn)象依然存在。理論教學照本宣科相對比較容易，而實踐教學需要用理論來解決實際問題，特別是新問題。目前教學中普通存在重理論輕實踐的問題，既不利于學生理論的學習，也不利于學生實踐能力的培養(yǎng)。

（三）大班授課制忽視了學生差異化需求

從教學組織形式來看，目前高職教學普遍采用班級授課制。班級授課制有其優(yōu)越性，師生之間面對面教學、互動性強，教師能夠關注到學生的學習狀態(tài)。但是，不同水平、不同層次甚至不同興趣愛好的學生在同一個班級按照同一種進度學習，難以做到因材施教。學習能力相對較強的學生和學習能力相對較弱的學生均得不到應有的學習幫助，這也是班級授課制自身的局限。高職課堂教學中，幾十人的小班和幾百人的大班授課是常見現(xiàn)象，大班授課、灌輸式教學，嚴重忽視了學生的差異化需求。

（四）單一性的教學評價影響了人才成長

教學評價環(huán)節(jié)是檢驗教師教學效果和學生學習效果的一種手段，是教師和學生進行教學改進的一種重要舉措。目前的高職教學中，普遍采用的是考試特別是書面考試的方式進行，期末考試往往成為廣大學生最為重視的一次考試。事實上，并不是每位學生都擅長于考試，也并不是每位學生在每次考試中都能夠正常發(fā)揮。一兩次考試并不能衡量教和學的效果，部分學生甚至形成了考試恐懼癥。單一性的評價方式不僅挫傷了學生學習的信心，在某種程度上也影響了其可持續(xù)發(fā)展。

（五）學而不思與教而不改的現(xiàn)象制約了師生成長

教育是教師和學生教學相長的過程，教師教學后的反思和學生學習后的反思是重要的教學環(huán)節(jié)，是師生共探討和共同總結(jié)的重要一課，也是教學改進的基礎。教學反思在日常教學中往往流于形式或直接被忽視，教學環(huán)節(jié)往往終止于教學評價。教學反思環(huán)節(jié)的缺失，造成學而不思、教而不改的現(xiàn)狀，既不利于教學診斷與改進，也不利于師生共同成長。

二、SPOC深度學習的優(yōu)勢

（一）SPOC破解高職院校課堂教學困境

SPOC是“小眾私密在線課程”（Small Private Online Course）的縮寫，“小眾”有助于提升學習參與度、互動性及完課率。“私密”是指對滿足準入條件的申請者開放課程，故具有一定的私密性。它是一種結(jié)合在線學習和課堂教學的混合式教學模式，被稱為MOOC與傳統(tǒng)校園課程相互融合的產(chǎn)物。

運用SPOC模式進行教學，豐富了課堂教學的內(nèi)容，拓展了學生學習的時間和空間，在一定程度上破解了高職課堂教學的困境。一是改變了單向灌輸?shù)慕虒W模式。課堂教學可以不再是教師的一言堂，線上課堂教學以學生自主學習為主，教師適時進行引導和指導，線下課堂更多的是研討、交流與實踐，對于提高學生的學習興趣和學習能力有一定幫助。二是解決了學習過程重理論輕實踐的問題。線上自主學習、線下實踐交流，翻轉(zhuǎn)課堂的教學方式有效解決了線上學習的單調(diào)性和傳統(tǒng)課堂教學的枯燥性，理論與實踐結(jié)合有利于激發(fā)學生學習興趣、培養(yǎng)學生鉆研精神。三是打破了大班授課制的教學組織形式。學生可以在線上根據(jù)自己的實際情況自主學習、選擇性學習，可以與教師、學生在線進行互動交流，有效彌補了傳統(tǒng)課堂教學的不足，滿足了學生差異化的學習需求。四是解決了評價單一性問題。在SPOC模式下，教學評價往往伴隨著教學的全過程，可以有學前評價、過程評價和終結(jié)性評價等，評價的內(nèi)容和形式豐富多樣，能夠立體而全面地反映學生學習質(zhì)量和水平，從而打破了終結(jié)性評價的局限性，有助于學生的良性成長。五是改變了學而不思、教而不改的現(xiàn)狀。師生在學習結(jié)束后不但可以在線進行教學反思，也可以在課堂上進行反思交流，有助于師生共同改變教和學的方式方法，從而達到教學相長的效果。

（二）SPOC為深度學習提供了可能

早在1976年，美國學者就提出了“深度學習”與“淺層學習”的概念。上海師范大學的何玲、黎加厚認為，深度學習是指學習者在理解的基礎上，批判性地學習新知識和新思想，并將它們與原有的認知結(jié)構相融合，能在多種思想間相互聯(lián)系，并將已經(jīng)掌握的知識遷移到新的情境中去，提升做出決策和解決實際問題的能力。祝智庭教授認為，深度學習包含掌握核心學術內(nèi)容能力、審辨思維與復雜問題解決能力、學會學習能力、發(fā)展與維持學術意念的能力、協(xié)同作業(yè)能力和有效溝通能力六大能力。靳曉穎等認為，深度學習的過程包括學習準備、主動知識建構、知識遷移應用、批判性高階思維的養(yǎng)成四個環(huán)節(jié)。

綜合專家學者的觀點，筆者認為，深度學習是人才培養(yǎng)所追求的高級目標，是在淺層學習的基礎上知識和能力綜合運用的高級形態(tài)。課堂教學一般能夠做到淺層教學，學生能夠掌握一般知識、一般原理，但要將所掌握的知識、原理綜合運用并能夠主動解決實際問題，這就需要有深度學習的過程。而課堂教學的時空局限性，決定了很難開展深度學習，也很難滿足學生個性化深度學習的需要。SPOC模式與課堂教學模式的結(jié)合，為深度學習提供了可能。SPOC模式“小眾”“私密”的特點可以根據(jù)學習興趣或?qū)W習層次將不同的學生組合起來，形成學習小組，不同的小組學習不同深度的內(nèi)容，為因材施教提供了可能。學生在自主學習過程中形成知識和能力的建構，再通過課堂教學與線上互動相結(jié)合的方式進行深層次探究，并逐步形成解決實際問題的能力。

三、高職SPOC深度學習教學設計原則

（一）全員參與性

全員參與是教學設計的基本原則，無論課堂教學，還是在線教學，良好的教學成效離不開全員參與。全員參與的前提是教師要深入淺出引領學習進程，激發(fā)學生的學習興趣，滿足學生的學習欲望。SPOC深度學習模式針對不同類型的學習對象，通過線上分組分層教學，滿足不同層次學生的學習需求，同一層次的學生在同一個小組中互動學習，步調(diào)一致，相互幫助，共同進步。在線上學習之后，不同學習小組的學生在教師引領下共同進行討論和交流，不同的學習小組之間形成了相互學習、相互比超的氛圍，從而能夠激發(fā)全班學生學習的積極性。

（二）學習自主性

學習自主性是傳統(tǒng)教學模式與SPOC深度學習模式的根本區(qū)別，學生不再是被“灌輸”，而是根據(jù)擁有的學習資源主動進行學習。教師提供既符合當前學生狀況，又適當具有一定超前性的線上教學資源，學生根據(jù)教師的線上導學自主進行學習，學有余力的學生還可以進行拓展性學習。線上資源的超鏈接性決定學生學習行為的發(fā)散性，學生不再按照循規(guī)蹈矩的流程進行學習，而是根據(jù)自己求知的需求進行發(fā)散性學習。線上作業(yè)不再是死記硬背的知識，而是具有應用性的小研究，任務式、項目式的課后作業(yè)驅(qū)動學生線下開展相關研究。課堂教學不再是知識的講解，而成了線下研究的“比武場”。由此，學生學習的自主性、主動性逐步形成。

（三）課堂互動性

課堂互動性是深度教學的保障，只有在互動的課堂中，教師才能夠有效引導學生向深層次、深領域拓展，學生之間也才能夠相互激勵，相互啟發(fā)，共同成長。課堂的互動性體現(xiàn)在線上和線下兩個層面，線上課堂的互動性設計除了運用在線平臺的技術手段設計互動環(huán)節(jié)外，更重要的是教師要有線上教學設計能力和組織能力，教師可以在線上以啟發(fā)式的語言或問題引領學生互動，營造師生互動、生生互動的氛圍。線下課堂由重理論教學轉(zhuǎn)變?yōu)橹亟涣髋c實踐，能夠有效提高學生的參與度，教師要在如何交流、如何實踐上做好教學設計，讓課堂交流有內(nèi)容、有啟發(fā)，實踐有深度、高度和針對性。有效的課堂互動是教學一直追求的目標，SOPC深度學習模式為課堂的互動性提供了更多的可能。

（四）能力生成性

能力生成性是深度學習的典型特點。深度學習是學生在理論學習之后，運用所掌握的理論知識解決問題的過程，在解決問題的過程中逐步形成解決問題的能力。能力的生成性是SPOC深度學習教學設計必須堅持的原則，教師在教學設計過程中要思考“教什么”與“不教什么”，思考學生“了解到什么”“掌握了什么”“有哪些疑問”，合理處理好教師的“舍”和學生的“得”之間的關系。傳統(tǒng)的課堂教學難以給學生提供解決問題的時間和空間，SPOC深度學習模式通過在線學習不但解放了課堂教學時間，而且運用網(wǎng)絡的拓展性給學生深度學習與探索提供了可能。線上深度學習與線下自主探索、實踐交流相結(jié)合，學生的能力在行動中逐步形成。

四、高職SPOC深度學習教學設計策略

（一）以學生發(fā)展為根本

學生的成長與發(fā)展是教育教學的根本任務，任何一種學習策略都應以學生發(fā)展為根本。SPOC深度學習模式不是傳統(tǒng)課堂教學內(nèi)容的線上翻版，而是立足于學生成長與發(fā)展，合理利用線上與線下兩種資源、兩種課堂，采用教師導學、學生自主學習與互助學習相結(jié)合、理論學習與實踐應用相結(jié)合的教學方式，通過學生主動學習、主動進行知識的建構，在實踐運用中逐步形成溝通能力、學習能力和解決問題的能力，在理論學習與實踐運用中主動構建知識和能力體系，同時通過教師在學習過程中的引導逐步提升學生的素質(zhì)。此外，教學策略不僅立足于學生當前學習的需要，而且要從學生終身學習、全面發(fā)展、長期成長的角度培養(yǎng)學生自主學習、自主探究、互動解決問題的學習習慣和思維習慣。信息化社會擁有豐富的學習資源和渠道，培養(yǎng)學生充分整合學習資源、運用學習資源的能力也是SPOC深度學習策略需要考慮的重要問題。以學生的發(fā)展為根本，應貫穿于教學設計和教學過程的始終。

（二）以能力培養(yǎng)為核心

學生能力培養(yǎng)是教育教學的核心任務。學生能力的內(nèi)涵非常豐富，包括生存能力、生活能力、工作能力等。從工作能力角度看，學生的能力包括基本工作能力和職業(yè)工作能力，基本工作能力是所有工作都必須具備的能力，職業(yè)工作能力是從事某一職業(yè)特殊需要的能力。麥可思參考美國SCANS標準，把基本工作能力分為35項，共五大類型：理解與交流能力、科學思維能力、管理能力、應用分析能力和動手能力?？梢?，教育教學承載了繁重的學生能力培養(yǎng)的任務和使命。SPOC深度學習教學設計要緊緊圍繞學生能力培養(yǎng)的使命，特別是高職階段學生基本工作能力培養(yǎng)開展策略設計。SPOC在線教學作為課堂教學前置、延伸和補充，要著重培養(yǎng)學生在線自主學習、在線溝通交流的能力和習慣;線上學習結(jié)束后，通過線上作業(yè)布置，培養(yǎng)學生線下自主探究問題的能力、分析問題能力和互動解決問題的能力。在線下課堂教學階段，不同的SPOC學習小組，在教師的引領下開展師生互動交流和實踐，重點培養(yǎng)學生面對面的溝通交流能力、思辨能力、批判思維能力等。教學結(jié)束之后，師生開展教學反思，培養(yǎng)學生總結(jié)能力、反思能力。SPOC深度學習模式下，能力培養(yǎng)始終伴隨著整個教學過程，教學設計要充分考慮能力培養(yǎng)的方法和手段。

（三）以解決問題為路徑

學以致用，能夠運用理論知識解決實際問題，并在解決問題的過程中總結(jié)提升，從而進一步完善理論知識，這是學習的一般路徑。解決問題能力是學生眾多能力中最能夠體現(xiàn)應用性的能力，這就要求教師在教學設計中時刻不忘教學的應用性，不忘學生解決問題能力的培養(yǎng)，為學生走上工作崗位并能夠很快適應工作崗位需求打下基礎，為學生的持續(xù)發(fā)展提供動力。SPOC深度學習教學設計要以學生解決問題能力的培養(yǎng)為教學設計的主線，教學目標中要包含培養(yǎng)學生解決問題的能力，在教學內(nèi)容選擇上要理論與實踐相結(jié)合，設計具有梯度性、探究性和應用性的教學內(nèi)容;在教學過程中要充分運用線上線下兩種資源、兩種課堂，綜合運用講授法、提問法、討論法、任務驅(qū)動法、頭腦風暴法、實驗法等多種教學方法;在教學反思過程中要圍繞問題解決的過程、方法與成效，開展師生共同反思，共同尋求解決問題的最優(yōu)方法、最佳途徑。解決問題能力的培養(yǎng)是深度學習模式的重要內(nèi)容和方法，以問題為導向，在推動問題解決的過程中培養(yǎng)學生的綜合能力。

（四）以團隊提升為目標

團隊合作學習、團隊整體提升是SPOC深度學習所要達到的目標。SPOC深度學習模式下，具有相近學習能力和接受水平的學生分在同一個學習團隊，體現(xiàn)了因材施教的特點，同一學習團隊的學生學習進度和深度一致，不同學習團隊的學生學習進度相同，學習深度可有所區(qū)別。具體到學習過程中，線上教學階段，教師提供基本學習內(nèi)容、提升學習內(nèi)容和拓展學習內(nèi)容等具有遞進式的學習內(nèi)容供不同層次的學習團隊學習，學生在學有余力的情況下可以根據(jù)個人的興趣愛好，有選擇性地開展深化學習。在線下教學階段，以團隊為基本單位開展團隊內(nèi)學習成效匯報和團隊間學習成效匯報，不同的學習團隊間相互學習，共同提高。同時，為了避免給學生形成標簽化印記，要建立團隊動態(tài)調(diào)整的激勵機制，如學生經(jīng)過一個階段的學習，可以根據(jù)學習成效重新組建學習團隊，引導學生之間形成比拼的學習氛圍，鼓勵學生通過自己的努力進入更高層次的學習團隊。通過以團隊為單位的學習形式，學生之間形成合作學習的氛圍，通過團隊激勵機制，團隊間形成了競爭的學習氣氛，從而整體提升學生的學習成效。

（五）以翻轉(zhuǎn)課堂為模式

翻轉(zhuǎn)課堂是一種“學習知識在課外，內(nèi)化知識在課堂”的教學模式，遵循“課前線上自學—課中深入交流討論—課后深度學習”的教學過程，其根本宗旨是培養(yǎng)學生高效、個性化的課前自學能力，提高課堂教學質(zhì)量。SPOC深度學習教學設計要遵循翻轉(zhuǎn)課堂學習模式內(nèi)涵，將傳統(tǒng)的課堂教學內(nèi)容和拓展性內(nèi)容轉(zhuǎn)移到線上供學生課前自學和線上互動學習，學生帶著問題到線下課堂進行匯報并展開問題研討，通過教師引導、同伴互助，最終釋疑解惑。線下課堂并不是學習的終點，而是在解決基本問題后，教師或?qū)W生拋出更多的問題，有待學生及其學習團隊課后深入研究和探討，從而形成掌握基本概念、解決基本問題、產(chǎn)生新的問題、深化研究并逐步解決問題、完成學習的線上線下結(jié)合、課內(nèi)課外翻轉(zhuǎn)、自主學習與合作探究共存、淺層學習與深層學習共生的SPOC深度學習模式。

（六）以分層教學為策略

分層教學就是教師根據(jù)學生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把水平相近的學生科學分組并區(qū)別對待。分層教學尊重學生個體差異性，體現(xiàn)了因材施教的特點，有利于形成相互競爭的學習氛圍，也為高職培養(yǎng)大國工匠提供了條件。SPOC作為小型限制性在線課程，“小型”“限制性”的特點決定了該課程不是面向所有人，而是面向具有相同學習特點的人群，不同的SPOC課程面向不同的學習人群，其本身就具備了分層的特點，為線上分層教學提供了可能。SPOC深層學習教學設計要實現(xiàn)線上分層學習與線下異層共振相結(jié)合，在線上分層教學的基礎上，線下課堂采用不同學習小組共同研討、匯報與實踐，不同層次學生相互學習、共同提升。當然，對于分層教學，學界也有不同意見，認為分層教學給學生貼上了快慢、強弱的標簽。為了避免這一現(xiàn)象，教師可以根據(jù)一個階段學生的學習狀況，對學習小組重新進行分組，實施學習小組動態(tài)調(diào)整機制。

（七）以綜合評價為手段

綜合評價體現(xiàn)的是學生整體學習情況，是學習成效檢測與學習效果反思的重要手段。傳統(tǒng)課堂教學評價方式比較單一，評價不夠全面，評價結(jié)果不夠真實，在一定程度上挫傷了學生學習的積極性，影響了學生的成長與發(fā)展。綜合評價包括學前評價、過程評價和結(jié)果評價等多個階段，包括檢測、作業(yè)、匯報、實踐等多種形式，評價貫穿在學生學習的始終。在線上學習階段可以設置學前測試，了解學生前置知識掌握情況，以便教師開展針對性導學;在學習過程中，可以通過平臺技術手段進行過程測試，如視頻學習中間測試，過關后才能進入后續(xù)學習，章節(jié)中進行階段測試，過關后進入后續(xù)章節(jié)等;在學習結(jié)束后進行測試，檢驗學生學習水平。在課堂學習階段，教師對匯報、交流、實踐過程中的表現(xiàn)進行過程性評價;在課后深度學習階段，教師對學生深度學習結(jié)果進行評價。線上與線下結(jié)合，課前與課中、課后相結(jié)合，匯報交流與實踐相結(jié)合，形成立體式全方位的綜合評價體系。

（八）以師生反思與改進為提升

師生教學反思是教學改進的重要舉措，有助于教師不斷調(diào)整教學內(nèi)容、改進教學方法，有助于學生調(diào)整學習習慣、改進學習方法，而教學反思往往被忽視或流于形式，造成教和學一成不變，嚴重影響教學效果。SPOC深度學習教學設計要重視師生在教學后的反思，從教學目標、教學內(nèi)容、教學方法到教學成效，進行全方位、全過程的反思，可以采用線上學生個別反思與線下師生共同反思相結(jié)合、教學過程中反思與教學結(jié)束后反思相結(jié)合的方式進行，從而改進教與學的方法，提升教學成效。

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