謝麗娜　駱陽(yáng)

[摘要]隨著時(shí)代的變革，職前教師大學(xué)化的培養(yǎng)模式容易造成職前職后的不適配，無(wú)法滿足高職院校對(duì)“雙師型”教師的現(xiàn)實(shí)需求。第三空間所體現(xiàn)出來(lái)的開放、流動(dòng)與生成，為高職教師職前培養(yǎng)模式提供了新的圖景。創(chuàng)建職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府四方聯(lián)動(dòng)的共育共生的共享空間，可以有效提高高職教師的培養(yǎng)效果。為了保證共享空間的有序運(yùn)轉(zhuǎn)，在明確共享空間的建構(gòu)理念和模型的基礎(chǔ)上，還需要四方創(chuàng)建共同的價(jià)值信念，跨界融合發(fā)展，建構(gòu)統(tǒng)一的職前教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，締結(jié)激勵(lì)性與監(jiān)督性的規(guī)章制度。

[關(guān)鍵詞]高職教師;職前培養(yǎng)模式;第三空間

[作者簡(jiǎn)介]謝麗娜（1986- ），女，重慶人，西南大學(xué)在讀博士，重慶三峽職業(yè)學(xué)院，副教授。（重慶? 400715）駱陽(yáng)（1981- ），男，重慶人，重慶三峽職業(yè)學(xué)院，副教授。（重慶? 404155）

[中圖分類號(hào)]G715[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-3985（2021）05-0091-06

大學(xué)化的培養(yǎng)模式是當(dāng)前高職教師職前培養(yǎng)的主要模式。在這種模式里，職前教師的培養(yǎng)課程與高職教育實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題，嚴(yán)重影響著高職教師的培養(yǎng)效果及人才培養(yǎng)質(zhì)量。多年來(lái)，大學(xué)教育僅提供給高職教師相關(guān)的理論知識(shí)和職業(yè)指導(dǎo)，然后高職教師再將所學(xué)的知識(shí)在各個(gè)高職院校中去實(shí)施和驗(yàn)證。高職教師入職后，普遍表現(xiàn)為實(shí)踐操作能力弱、應(yīng)變性不強(qiáng)。尤其是在百萬(wàn)擴(kuò)招背景下，師資隊(duì)伍“雙師型”教師占比不足、“泡沫化”現(xiàn)象、結(jié)構(gòu)不合理、服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)能力弱等問(wèn)題愈發(fā)顯現(xiàn)。針對(duì)這一系列問(wèn)題，第三空間理論提供了一個(gè)全新的培養(yǎng)范式，對(duì)高職教師職前培養(yǎng)有著借鑒意義。

一、傳統(tǒng)高職教師職前培養(yǎng)模式：割裂與限制

2019年，教育部等四部門印發(fā)的《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》中明確指出，自2020年起，除“雙師型”職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)畢業(yè)生外，基本不再?gòu)奈淳邆?年以上行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷的應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘，特殊高技能人才（含具有高級(jí)工以上職業(yè)資格或職業(yè)技能等級(jí)人員）可適當(dāng)放寬學(xué)歷要求。“目前全國(guó)高職院校共有專任教師49.8萬(wàn)人。若按師生比18∶1計(jì)算，并考慮老師退休等自然減員情況，每年約需補(bǔ)充6.5萬(wàn)名高職老師” ①，才能保證高職擴(kuò)招后正常完成教學(xué)。如何補(bǔ)充師資？教育部表示，“將采取整合挖潛、專項(xiàng)培訓(xùn)速成、校企合作、返聘、社會(huì)力量兼職等方式補(bǔ)充高職教師缺口”②。隨著高職師資體系逐步建成，以后再通過(guò)正規(guī)教師的培養(yǎng)，逐步補(bǔ)齊高職擴(kuò)招帶來(lái)的“雙師型”教師缺口。但高職師資體系的建成并非一朝一夕之事，短時(shí)間內(nèi)高職院校還是面臨“雙師型”教師嚴(yán)重短缺的問(wèn)題。

當(dāng)前培育“雙師型”教師的主要模式為定向型、非定向型和混合型。而這三種培養(yǎng)模式都存在著一個(gè)共同弊端，就是“理論運(yùn)用模式”。即高職教師入職前在職業(yè)技術(shù)師范院校里學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識(shí)，然后再將理論知識(shí)運(yùn)用到高職院校。這樣培養(yǎng)出來(lái)的高職教師普遍理論知識(shí)扎實(shí)，但動(dòng)手能力不足。雖然職業(yè)技術(shù)師范院校為了完善高職教師的必備技能，也納入了見習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)甚至是“雙導(dǎo)師制”等實(shí)踐活動(dòng)，但高職教師在校園里所學(xué)習(xí)的課程與他們?nèi)肼毢笏M(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系甚少。例如，“雙導(dǎo)師制”中，來(lái)自高職院校的指導(dǎo)教師很少了解教師入職前在職業(yè)技術(shù)師范院校里所開設(shè)和學(xué)習(xí)的課程，而職業(yè)技術(shù)師范院校的教師也很少全面了解高職院校里對(duì)學(xué)生所開設(shè)和實(shí)施的課程。職業(yè)技術(shù)師范院校的課程與高職教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)成為高職教師培養(yǎng)的致命弱點(diǎn)。

高職院校的另一部分教師是由非職業(yè)技術(shù)師范院校培養(yǎng)的，其培育人才的初衷并非只針對(duì)高職院校，而是大量面向社會(huì)、行業(yè)、企業(yè)等。其中部分學(xué)生由于某些原因，在擁有了企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷或者相關(guān)職業(yè)技能等級(jí)證書之后，通過(guò)高校教師崗前培訓(xùn)，學(xué)習(xí)完教育學(xué)相關(guān)內(nèi)容后獲得高校教師資格證并選擇留在高職院校從事教師工作。而這些非職業(yè)技術(shù)師范類大學(xué)里的課程設(shè)置更多考慮的是社會(huì)、行業(yè)、企業(yè)的需求，依舊存在與高職院校里的課程設(shè)置不匹配甚至是割裂的問(wèn)題。

此外，無(wú)論是職業(yè)技術(shù)師范院校還是非職業(yè)技術(shù)師范院校，在培養(yǎng)同一層次的高職教師時(shí)，都采用相同的教學(xué)計(jì)劃，而未考慮到這些未來(lái)教師與可能服務(wù)的高職院校之間的差異，多年沿用這種無(wú)差別的培養(yǎng)模式難以滿足不同高職院校的不同需求。另外，通過(guò)大學(xué)培養(yǎng)高職教師，限制了高職教師的培養(yǎng)途徑。普通大學(xué)相對(duì)高職院校更為強(qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)為本”，重科研輕實(shí)踐。而高職院校的職業(yè)性和技術(shù)性特征，決定了高職教師的培養(yǎng)除了學(xué)習(xí)理論知識(shí)外，更重要的是學(xué)習(xí)技能。于是，有學(xué)者提出了“雙證書一體化職教師資培養(yǎng)模式”“本科+技師培養(yǎng)模式”等。總的說(shuō)來(lái)，這些培養(yǎng)模式都存在一定弊端：一是形式比較單一，二是培養(yǎng)場(chǎng)所僅局限于高校之內(nèi)，三是缺乏專門的培養(yǎng)途徑。為了解決這些問(wèn)題，不少高職院校便從行業(yè)企業(yè)引進(jìn)人才。這雖然在一定程度上解決了高職院校師資力量薄弱的問(wèn)題，但并未從根本上解決高職教師培養(yǎng)的問(wèn)題。

二、第三空間的借鑒：開放與流動(dòng)

空間的理論研究由來(lái)已久，人的活動(dòng)總是在一定的空間展開，因而勢(shì)必會(huì)受到空間影響。美國(guó)學(xué)者愛(ài)德華·索亞（Edward W.Soja）打破物質(zhì)與精神、主體與客體、抽象與具體的框定和切割，提出了第三空間理論。那么，何為第三空間？西方哲學(xué)認(rèn)為，第三空間的理論來(lái)源于雜合理論，表明了個(gè)體可以通過(guò)多元話語(yǔ)來(lái)理解世界。知識(shí)的所有形式都是不斷地處于雜合的過(guò)程中，因此第三空間是非封閉的、未完成的構(gòu)成物，它呈現(xiàn)出一種極為開放的姿態(tài)、一個(gè)可以任意交流的場(chǎng)地。它拒絕二元對(duì)立，并且將原本對(duì)立的主體以新的方式進(jìn)行融合，或者把二元對(duì)立看法轉(zhuǎn)變?yōu)槿碌挠^點(diǎn)。而東方哲學(xué)中同樣也對(duì)第三空間進(jìn)行過(guò)闡述，老子在《道德經(jīng)》里指出“道生一，一生二，二生三，三生萬(wàn)物”，“一”是整體，“二”是矛盾，“三”是協(xié)調(diào)。這個(gè)“三”不是一個(gè)簡(jiǎn)單的序數(shù)，而是無(wú)數(shù)的異相，構(gòu)成了萬(wàn)物的世界，這是重要的進(jìn)化?！叭笔莻€(gè)創(chuàng)造的位置，代表著事物之間彼此的相互作用、相互影響，在整體上實(shí)現(xiàn)了和諧有序、持續(xù)演進(jìn)的狀態(tài)，是進(jìn)入可能性空間的一扇大門。總的來(lái)說(shuō)，第三空間并不是多方簡(jiǎn)單的共存和疊加，而是融合并發(fā)生轉(zhuǎn)化，它不斷吸收新的因素，并且永遠(yuǎn)處于開放、流動(dòng)與變化之中。目前，第三空間的理論已經(jīng)被用于許多領(lǐng)域之中，對(duì)高職教師職前培養(yǎng)也具有借鑒意義。

格羅德斯基（M.Gordetsky）和巴拉克（J.Barak）在其研究中討論了“邊緣區(qū)”（edge communities），如果將其運(yùn)用到教師職前培養(yǎng)中來(lái)，就是一種存在于職業(yè)技術(shù)師范教育和高職院校合作關(guān)系之中的第三空間。這個(gè)空間應(yīng)該是一個(gè)轉(zhuǎn)化空間和共享空間，是一種拓展學(xué)習(xí)形式，目的是加快知識(shí)的快速發(fā)展與有效融合，并且以新的、開放的、流動(dòng)的方式把理論與實(shí)踐融合起來(lái)，為教師培養(yǎng)服務(wù)。通常來(lái)說(shuō)，由于缺乏與不同類型高職院校的聯(lián)系，再加上校企雙向流動(dòng)不暢，普通高校對(duì)未來(lái)高職師資的培養(yǎng)往往存在難以實(shí)現(xiàn)持續(xù)的專業(yè)發(fā)展等問(wèn)題。解決的方法是尋求更好的途徑把高職教育所需的專業(yè)知識(shí)和技能傳授給高職教師，如建設(shè)“雙師型”職業(yè)技術(shù)師范院校。這種方式有其突出的優(yōu)勢(shì)，但也潛在地認(rèn)為高職教師所需要的專業(yè)知識(shí)仍主要存在于學(xué)術(shù)界。而第三空間則認(rèn)為理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)是無(wú)固定區(qū)域和層級(jí)的，教師職前在不斷探究、建構(gòu)與生成的過(guò)程中，將理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行融合與轉(zhuǎn)化，并同時(shí)與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、文化等問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，最終誕生了他們的本土實(shí)踐知識(shí)。通過(guò)制度保障和教師職前培訓(xùn)機(jī)構(gòu)結(jié)構(gòu)的變化，第三空間理論呈現(xiàn)出一些實(shí)體表現(xiàn)形式，如職業(yè)技術(shù)師范院校、校企共建培訓(xùn)基地、教師學(xué)習(xí)共同體等。

可以說(shuō)，高職教師職前培養(yǎng)第三空間的創(chuàng)建，其核心是跨越高校、企業(yè)和社會(huì)的邊界，創(chuàng)新高職教師的角色，以更為協(xié)同的方式融合理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)來(lái)支持職前教師學(xué)習(xí)。但將第三空間理論轉(zhuǎn)換為具體的可操作執(zhí)行模式，還需要借助網(wǎng)絡(luò)空間、教學(xué)空間和工作空間來(lái)實(shí)現(xiàn)，最終形成職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)、政府四方聯(lián)動(dòng)的共育共生的共享空間。

三、創(chuàng)建高職教師教育入職路徑：共生與融合

（一）共享空間的構(gòu)建理念

傳統(tǒng)的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)中單一的培養(yǎng)主體無(wú)法滿足時(shí)代的需求，也無(wú)法培養(yǎng)出高職院校所需要的“雙師型”教師。產(chǎn)教融合、校企合作政策雖為困境中的大家指明了方向，但遺憾的是，企業(yè)的逐利屬性決定了他們?cè)谛Ｆ蠛献鏖L(zhǎng)效機(jī)制建設(shè)中會(huì)出現(xiàn)動(dòng)力不足等問(wèn)題。雖然國(guó)家也提出了現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)（也可轉(zhuǎn)換形式運(yùn)用于高職教師職前培養(yǎng)的過(guò)程中），增強(qiáng)職前教師的代入感和企業(yè)的責(zé)任感，但由于“雙師”培養(yǎng)的多樣性、職業(yè)技術(shù)師范院校的定位模糊、企業(yè)參與的深度和廣度不夠、政府未出臺(tái)有效的制度保障等原因，導(dǎo)致了職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府四個(gè)培養(yǎng)主體在合作中仍保持著高度的獨(dú)立性，課程內(nèi)容選擇、培養(yǎng)理念、培養(yǎng)環(huán)境等的界限無(wú)比清晰。所以，期待通過(guò)構(gòu)建一種新的共享空間來(lái)模糊這種邊界，讓職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府通過(guò)這個(gè)第三空間來(lái)擺脫利益矛盾和專業(yè)霸權(quán)，突破藩籬與各自的邊界，從“松散耦合”的關(guān)系蛻變?yōu)橐粋€(gè)四方聯(lián)動(dòng)的共享空間。

總的來(lái)說(shuō)，共享空間彰顯兩大理念。一是共享空間中四方主體的共生?！肮采痹瓰樯飳W(xué)概念，意指兩種密切接觸的不同生物之間形成的互利關(guān)系。后有學(xué)者將共生概念引入經(jīng)濟(jì)學(xué)之中，提出“共生型組織”的概念，使得組織績(jī)效最優(yōu)化。本質(zhì)上，“共生型組織是一種基于價(jià)值創(chuàng)造和跨領(lǐng)域的高效合作組織形態(tài)，實(shí)現(xiàn)了成員之間的互為主體、資源共通、價(jià)值共創(chuàng)、利潤(rùn)共享，進(jìn)而創(chuàng)造出單個(gè)組織無(wú)法實(shí)現(xiàn)的高水平發(fā)展”③。針對(duì)教師職前培養(yǎng)的主體而言，職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)、政府要實(shí)現(xiàn)共生，首先，要摒棄單線競(jìng)爭(zhēng)的線性思維，確定共同的價(jià)值主張，這在很大程度上決定了四方主體是否能夠有效運(yùn)轉(zhuǎn);其次，四大主體之間要形成有效的命運(yùn)共同體，按照整體價(jià)值最優(yōu)原則相互銜接，以價(jià)值主張為圓心開展培養(yǎng);最后，四大主體之間要不斷磨合，避免利益沖突和各種風(fēng)險(xiǎn)，從“松散耦合”的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬o密耦合”的狀態(tài)，從“各自為政”到形成多維互補(bǔ)的組織場(chǎng)域，最終實(shí)現(xiàn)四方主體共育、多維要素融合的共享空間。二是四方主體的聯(lián)動(dòng)與融合。單一的優(yōu)勢(shì)和技術(shù)獨(dú)享無(wú)法制造出優(yōu)質(zhì)的產(chǎn)品與服務(wù)，分工、分權(quán)、分利更是無(wú)法滿足對(duì)整體效益的追求，堅(jiān)持開放賦能、聯(lián)動(dòng)與融合才能構(gòu)建人才的生態(tài)聯(lián)盟。聯(lián)動(dòng)與融合的邏輯讓四方主體成為命運(yùn)共同體，在這個(gè)過(guò)程中，四方主體在具有獨(dú)立性和自主性的同時(shí)，通過(guò)共同促進(jìn)、共同優(yōu)化，共同培養(yǎng)出單方無(wú)法培養(yǎng)出的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。聯(lián)動(dòng)與融合更大程度上強(qiáng)調(diào)了四方主體之間的相互理解和尊重，進(jìn)而激發(fā)了人才培養(yǎng)的持續(xù)性和發(fā)展性。而聯(lián)動(dòng)與融合的成功，則依賴于哈貝馬斯所提出的交往理性。哈貝馬斯認(rèn)為：“相互理解是交往活動(dòng)的核心，其目的是達(dá)到主體間的理解和一致，并由此保持社會(huì)的一體化、有序化和合作化?！雹芤簿褪钦f(shuō)，四方主體要想充分地聯(lián)動(dòng)與融合，必須轉(zhuǎn)變以往的交往方式，從“你—我”的線性模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳恪摇钡年P(guān)系模式。例如，政府對(duì)于培養(yǎng)“雙師型”教師的作用在于自上而下的強(qiáng)制性規(guī)約和保障，這是一種簡(jiǎn)單的“從屬性”線性模式，一旦時(shí)代格局和需求發(fā)生變化，政府制定的政策或者相關(guān)制度不足以吸引企業(yè)的共同參與時(shí)，企業(yè)就會(huì)自行脫離這個(gè)共同體。所以，從屬的線性模式并不牢靠，而關(guān)系模式則表現(xiàn)出更強(qiáng)的能動(dòng)性和自治性。這個(gè)“它”表現(xiàn)為組織場(chǎng)域參與者所共同制定且遵循的制度邏輯、制度框架、治理理念、深層信仰等?！八笔蔷S持著四方主體聯(lián)動(dòng)與融合的根基與核心。

（二）共享空間的模型架構(gòu)

四方共育的共享空間是指職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府四方在高職院校教師職前培養(yǎng)過(guò)程中，跨越各自邊界所建構(gòu)的融理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐鍛煉、技能提升、政策保障于一體的空間，這是一種新的高職院?！半p師型”教師的共育方式。共享空間的模型架構(gòu)如圖1所示。

以往四方主體看似聯(lián)系頻繁，實(shí)則各自為政。職業(yè)技術(shù)師范院校主要培養(yǎng)高職教師的專業(yè)知識(shí)，高職院校主要按照招聘要求和資格準(zhǔn)入來(lái)選定入職教師，企業(yè)獨(dú)享行業(yè)內(nèi)先進(jìn)的新技術(shù)、新工藝和新標(biāo)準(zhǔn)，政府主要提供政策支持和保障。而共享空間使得四方主體在共生和聯(lián)動(dòng)的作用下，運(yùn)用交往理性使四方主體得以用民主、自由的話語(yǔ)進(jìn)行協(xié)商，以便形成深層信仰和治理理念。通過(guò)交往理性的作用，職業(yè)技術(shù)師范院校明晰了人才培養(yǎng)和社會(huì)需求之間的差距;高職院校則不斷根據(jù)企業(yè)需求，調(diào)適資格準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)并反饋給職業(yè)技術(shù)師范院校;企業(yè)將行業(yè)類最先進(jìn)的技術(shù)、工藝和標(biāo)準(zhǔn)提供給職業(yè)技術(shù)師范院校與高職院校，以調(diào)適其人才培養(yǎng)的目標(biāo)與相關(guān)的課程設(shè)置;政府則更為積極主動(dòng)地介入師資培養(yǎng)的過(guò)程，并通過(guò)項(xiàng)目的方式或者政策制定來(lái)保障其余三方的有效銜接。交往理性使得四方最終能夠把握理想與現(xiàn)實(shí)之間的平衡，而由此形成的共享空間足以形成抵御經(jīng)濟(jì)利益侵蝕的力量。當(dāng)然，共享空間中四方主體交往行為的實(shí)現(xiàn)，還需要運(yùn)用組織場(chǎng)域的制度邏輯來(lái)平衡四方主體之間的多元博弈和要素互補(bǔ)。

此外，共享空間雖然由職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府四方組成，但其真正的運(yùn)行又依賴于網(wǎng)絡(luò)空間、教學(xué)空間和工作空間。網(wǎng)絡(luò)空間主要指在線課程平臺(tái)。在線課程平臺(tái)實(shí)現(xiàn)了教師培養(yǎng)中任務(wù)發(fā)布、討論、測(cè)驗(yàn)、作業(yè)管理、數(shù)據(jù)分析及學(xué)習(xí)資源共享共建的功能。企業(yè)、高職院校、職業(yè)技術(shù)師范院校均可通過(guò)網(wǎng)絡(luò)空間突破時(shí)空的限制，實(shí)現(xiàn)隨時(shí)隨地?zé)o障礙的交流與討論。教學(xué)空間是指面對(duì)面的教學(xué)空間，也是混合式教學(xué)的線下環(huán)節(jié)。教學(xué)空間的作用主要為重難點(diǎn)講解、答疑與演示，以及課堂實(shí)訓(xùn)任務(wù)的訓(xùn)練。工作空間是指真實(shí)的工作情景和場(chǎng)所，也是教師培養(yǎng)的實(shí)踐空間。教師職前通過(guò)工作實(shí)踐將理論知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)換和遷移，以應(yīng)對(duì)未來(lái)的挑戰(zhàn)。

（三）共享空間的行動(dòng)路徑

1.形成信念，融合發(fā)展。職業(yè)技術(shù)師范院校旨在培養(yǎng)“雙師型”教師及應(yīng)用型人才;高職院校旨在培養(yǎng)為區(qū)域經(jīng)濟(jì)服務(wù)的各種高素質(zhì)技能型人才;企業(yè)旨在通過(guò)人才的運(yùn)用為企業(yè)帶來(lái)更多的效益和盈利;政府則期待通過(guò)培養(yǎng)各種應(yīng)用型人才，促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)實(shí)現(xiàn)更好的發(fā)展。四方主體原本擁有著各自的信念和偏重，但其終極目的都指向了人才。所以，要使四方主體能夠持續(xù)融合發(fā)展，首先就必須建立共同的價(jià)值信念，形成共同的利益趨向。在這個(gè)過(guò)程中，交往理性充當(dāng)了一個(gè)很好的催化劑角色，使得四方主體之間的信念不斷融合，從而在共享空間形成持續(xù)的內(nèi)在動(dòng)力，這個(gè)動(dòng)力深刻影響著職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府在交往過(guò)程中的協(xié)商與共同發(fā)展。只有一個(gè)交織著四方聲音的共同信念，才能夠形成教師職前培養(yǎng)健康、綠色、可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。這個(gè)共同信念具體表現(xiàn)為“點(diǎn)線面”的結(jié)合?！包c(diǎn)”指的是充分發(fā)揮四方主體之間的協(xié)同帶動(dòng)作用，削弱差異性，相互促進(jìn)彼此之間的人才交流與培養(yǎng)循環(huán)過(guò)程，以實(shí)現(xiàn)校企的深度融合與高質(zhì)量發(fā)展?！熬€”表現(xiàn)為產(chǎn)業(yè)鏈、教育鏈、供應(yīng)鏈的“三鏈同構(gòu)”，通過(guò)穩(wěn)鏈、補(bǔ)鏈、強(qiáng)鏈工作，以提高“雙師型”教師的培養(yǎng)質(zhì)量與成效。“面”表現(xiàn)為聚焦“雙師型”教師短缺的癥結(jié)和短板，以市場(chǎng)需求為引領(lǐng)，有效配置資源，提升“雙師型”教師培養(yǎng)產(chǎn)出能力。

2.跨越邊界，構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)。教師職前培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建是共享空間得以持續(xù)存在的核心影響因素。由于四方主體所持立場(chǎng)不同，必然會(huì)對(duì)教師職前的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生分歧。對(duì)教師職前培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的厘定，不是一味地順應(yīng)企業(yè)和社會(huì)發(fā)展的需求，也不是職業(yè)技術(shù)師范院校的閉門造車，更不是單純迎合高職院校就業(yè)面向和服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)的胃口。而是需要在四方主體的張力中，與市場(chǎng)、經(jīng)濟(jì)、文化和政治保持一定的距離，共同塑造健康的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。這個(gè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)需要注意以下幾點(diǎn)：一是標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該由四方主體共同完成，而不是僅遵從任意一方的建議。最好是由政府牽頭，在充分考慮行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、資格準(zhǔn)入等的基礎(chǔ)上，共同建立國(guó)家層面的、統(tǒng)一的針對(duì)不同專業(yè)的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，凸顯高職教師的職業(yè)性、技術(shù)性和專業(yè)性。二是標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)需要突破邊界，體現(xiàn)跨界理念?？缃缰饕侵缚缭铰殬I(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府的邊界，創(chuàng)建教師職前培養(yǎng)的第三空間。例如，在第三空間內(nèi)設(shè)置混合型教師教育者的職位?；旌闲徒處熃逃邿o(wú)固定的辦公場(chǎng)所，可在職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校及企業(yè)內(nèi)開展工作。其職責(zé)主要是為職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校和企業(yè)建立戰(zhàn)略合作伙伴關(guān)系，起到“跨界人”的作用。同時(shí)，混合型教師教育者的誕生也為跨界建立培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)架起了一座橋梁。三是標(biāo)準(zhǔn)的落地需要以實(shí)體化的資格證書為載體。只有經(jīng)過(guò)權(quán)威的認(rèn)定，再借由實(shí)體化的資格證書（如“雙師型”教師職業(yè)資格證書），才能激發(fā)各方參與主體的積極性。

3. 締結(jié)規(guī)則，制度保障?！盁o(wú)規(guī)矩不成方圓”，由職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府四方締結(jié)的共享空間如果沒(méi)有形成一套完善的制度保障，彼此之間也很難長(zhǎng)期維持一個(gè)共同發(fā)展的狀態(tài)。規(guī)則的制定需要注意以下幾個(gè)方面：一是在制定規(guī)章制度之前，四方應(yīng)該真誠(chéng)協(xié)商，合理權(quán)衡和評(píng)估在教師職前培養(yǎng)的共享空間中所投入的成本，如網(wǎng)絡(luò)空間的運(yùn)行成本、教學(xué)空間的資源建設(shè)成本、工作空間的培訓(xùn)投入成本等。只有當(dāng)成本和收益建立在最優(yōu)原則的基礎(chǔ)上，四方才有可能達(dá)成合作的意向。二是四方彼此之間因相互吸引、牽扯而產(chǎn)生的激勵(lì)條件，需以制度保障，才能長(zhǎng)效穩(wěn)定四方在共享空間中的共同進(jìn)退。職業(yè)技術(shù)師范院校提供的人才資源是吸引高職院校與企業(yè)的超強(qiáng)磁場(chǎng)，高職院校提供的優(yōu)質(zhì)畢業(yè)生是保障企業(yè)和社會(huì)長(zhǎng)效發(fā)展的重要源泉，企業(yè)對(duì)接行業(yè)新工藝、新技術(shù)、新流程的一流實(shí)踐操作環(huán)境是職業(yè)技術(shù)師范院校與高職院校所需的實(shí)踐場(chǎng)域，政府的宏觀調(diào)控與政策制定是指引職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校與企業(yè)發(fā)展及人才培養(yǎng)的方向。在實(shí)際的運(yùn)作過(guò)程中，政府掌握著制度制定的主導(dǎo)權(quán)，可以通過(guò)資源重新配置和協(xié)調(diào)、增加經(jīng)費(fèi)投入、減免稅收等引導(dǎo)企業(yè)和職業(yè)技術(shù)師范院校及高職院校合作;企業(yè)作為制度制定的關(guān)鍵者，可以根據(jù)人才需求加大對(duì)高職教育技術(shù)設(shè)備和實(shí)訓(xùn)環(huán)境的投入;高職院校則作為制度制定的協(xié)調(diào)者，與職業(yè)技術(shù)師范院校聯(lián)合培養(yǎng)“雙師型”教師，同時(shí)主動(dòng)對(duì)接企業(yè)培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。在制度保障的作用下，四方逐漸形成“團(tuán)結(jié)模式”，促進(jìn)“校企校政”四方命運(yùn)共同體的形成。三是在基本的規(guī)則初步形成之后，還要考慮共享空間的治理結(jié)構(gòu)問(wèn)題?；ダＵ狭斯蚕砜臻g組織結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定，實(shí)現(xiàn)了資源配置的有效性。但為了保證共享空間的長(zhǎng)效和持續(xù)作用，考慮到職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府之間所需的激勵(lì)條件不同，需要通過(guò)制度對(duì)空間中的每一個(gè)主體進(jìn)行監(jiān)督、管理、激勵(lì)、控制和協(xié)調(diào)。必要時(shí)，還可以委托第三方機(jī)構(gòu)對(duì)制定的制度進(jìn)行績(jī)效考核與評(píng)估。

總的來(lái)說(shuō)，職業(yè)技術(shù)師范院校、高職院校、企業(yè)和政府四方形成的共享空間是一種理想的高職院校教師職前培養(yǎng)的新圖景。這種共享空間由于彼此共同創(chuàng)造的價(jià)值信念、共同建造的標(biāo)準(zhǔn)以及共同締結(jié)的規(guī)章制度得以真正的落實(shí)。同時(shí)，共享空間的誕生也為高職院校教師培養(yǎng)帶來(lái)了全新的契機(jī)。

[注釋]

①?gòu)堊又I.高職院校面臨6.5萬(wàn)名教師缺口“工匠之師”怎樣鍛造？（2019-10-25）[2019-12-03].https：//edu.gmw.cn/2019-10/25/content_33263450.htm.

②吳單，宋承翰.高職擴(kuò)招，教師短缺何解？教育部：整合挖潛、專項(xiàng)培訓(xùn)等補(bǔ)充缺口[EB/OL]（2019-10-24）[2020-11-16].https：//www.sohu.com/a/349347925_284449.

③陳春花.面向未來(lái)的“共生”[J].企業(yè)管理，2019（4）：7.

④（英）于爾根·哈貝馬斯.現(xiàn)代性的哲學(xué)話語(yǔ)[M].曹衛(wèi)東，譯.南京：譯林出版社，2011：347.

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[3]李劼.論第三空間——兼論從雙向同構(gòu)到“三生萬(wàn)物”[EB/OL].（2007-08-26）[2019-02-23].http：//www.aisixiang.com/data/15734.html.

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