王貴秀

【摘要】審美是語文課程的核心素養(yǎng)教育目標之一，是語文教學主體組成部分，將審美教育視為附加任務(wù)是不正確的。審美教育在語文教學中的意義在于三點：促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展、提升學生學習質(zhì)量、發(fā)展學生思想品質(zhì)。通過語文課程對學生進行審美教育，可關(guān)注幾個策略：把握精神與物質(zhì)兩個審美方向、重視情境運用、注意關(guān)聯(lián)生活、引導(dǎo)審美遷移。

【關(guān)鍵詞】小學? 語文? 審美? 教學

【中圖分類號】G623.2 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）28-0112-02

一、審美教育的意義作用

（一）促進綜合素養(yǎng)發(fā)展

語文課程的核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標包括語文能力和語文知識、思想情感、語言積累、語感、思維品質(zhì)、品德修養(yǎng)、審美情趣、個性品格、學習方向、學習習慣等。很明顯，審美位列其中。不對學生進行審美教育，學生的綜合素質(zhì)、語文核心素養(yǎng)就會出現(xiàn)發(fā)展不均衡、不全面的問題。不僅如此，審美，其實是幾乎所有學科的“公共”素養(yǎng)——比如美術(shù)、音樂，明顯是以審美為學習的支撐;再如體育，審美能力對學生參與體育也具有顯性影響。如學習體操，有審美能力的學生可以將動作表現(xiàn)得更美;又如數(shù)學，審美素養(yǎng)對于學習幾何知識很有助益——可以看出，對學生進行審美教育，不僅是對于語文，而且對學生多方面的素養(yǎng)發(fā)展也是有益和必要的。

（二）提升學生學習質(zhì)量

審美與學習語文、應(yīng)用語文有直接的相關(guān)性。審美素養(yǎng)高低對學生的語文學習質(zhì)量產(chǎn)生明顯影響。比如帶領(lǐng)學生學習《四季之美》，當讀到“春天最美是黎明。東方一點兒一點兒泛著魚肚色的天空，染上微微的紅暈，飄著紅紫紅紫的彩云”時，有審美能力的學生馬上就能領(lǐng)悟到文章所要表達的觀點。而如果學生缺少這種審美判斷能力，通過文字不能在頭腦中構(gòu)建美的情境，或者是并不認為這個景色是美的，那么，就不能深刻地把握文章贊美生活、享受生活的思想主題和精神內(nèi)涵。再如，讓學生寫一篇關(guān)于父親的習作，而學生不能捕捉到父親堅毅、執(zhí)著、樸實等方面的品質(zhì)之美，就只能是羅列父親的一些行為、外貌，作文出現(xiàn)“沒有真情實感”的問題。培養(yǎng)學生的審美素養(yǎng)發(fā)展，顯然有利于其語文的學和用。

（三）發(fā)展學生思想品質(zhì)

審美通常還與思想品質(zhì)有相關(guān)性，而且，審美本身就包含著精神思想審美方向，即便是物質(zhì)、感官方面的審美，也會與思想品質(zhì)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。比如學習《鄉(xiāng)下人家》這篇課文，表面上只是羅列了鄉(xiāng)下人家生活環(huán)境和生活場景，構(gòu)建了一個農(nóng)家閑適、幸福、自然、和諧的生活美景，但實際上，如果教師對學生進行深入引導(dǎo)，就可以將他們的思維由對景象的視覺審美遷移到熱愛家鄉(xiāng)、感恩生活的思想審美層次上，從而建立相應(yīng)的思想品質(zhì)。

二、審美教育的策略方法

（一）把握兩個方向

審美包括兩個方向，一是精神方面的審美，二是物質(zhì)方面的審美。有些教師對審美的概念缺少系統(tǒng)研究，就會出現(xiàn)對審美教育方向上把握不清的現(xiàn)象?；谌说某B(tài)思維習慣，不少教師一提到審美，就認為是物質(zhì)方面的審美，即視覺、聽覺等感官所產(chǎn)生的審美活動。而另有一小部分教師會將審美限定在精神角度上，出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因是認為語文不是美術(shù)、音樂，審美應(yīng)是精神層面的。這兩種傾向都不正確，偏重一方，會影響學生審美素養(yǎng)的均衡發(fā)展，也會影響學生語文學習。因為，語文所學習的文本，除說明、議論類文體，多是情景交融的，以物為依托來表達某種思想、情感，即“托物言志”“以事說理”“借景生情”等。所以，無論是從學生審美素養(yǎng)均衡發(fā)展的角度，還是從語文學習的角度，精神和物質(zhì)兩個方向的審美教育應(yīng)該并重，或由物質(zhì)到精神，或由精神到物質(zhì)。

比如，在帶領(lǐng)學生學習《桂花雨》的時候，教師不應(yīng)在讓學生簡單閱讀后即提煉中心思想，而是先帶大家對與桂花有關(guān)的象、事進行審美，向大家展示桂花樹的照片（或視頻）、讓大家嗅一嗅桂花的香氣（可帶一捧干桂花到教室），再讓大家想象作者搖桂花樹“桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花”的生動、有趣場景。在學生在外形、香味、行為三個角度對桂花產(chǎn)生了親近、喜愛的情感后，教師再帶領(lǐng)學生品讀宋代柳永的《望海潮·東南形勝》，“東南形勝，三吳都會，錢塘自古繁華……有三秋桂子，十里荷花……”把桂花這個小審美對象放到“江南”這個大環(huán)境中去，由桂花的審美導(dǎo)出對家鄉(xiāng)整體風物的審美，從而建立精神層次的審美——熱愛家鄉(xiāng)。

（二）重視情境運用

正如上面所述，語文學習或應(yīng)用的審美活動多是精神情感方向的審美與物質(zhì)感官方向的審美共存、互生的，不像美術(shù)學科可以從純視覺角度審美，也不像思政課可以單獨將精神審美提煉出來。語文的審美教育通常需要教師帶領(lǐng)學生由物質(zhì)到精神，或由精神到物質(zhì)（比如寫作時先立意再構(gòu)思、選材）。這就對教學方法有了一種客觀需求——情景交融、意境互生。而與這種需求最對應(yīng)的教法，就是情境法。

比如，在帶領(lǐng)學習學習《珍珠鳥》這一課時，考慮到學生很少有人見到過這種小巧的鳥——在城市鮮見鳥類，在農(nóng)村也不一定能見到，而在動物園中珍珠鳥既不珍貴、又體形小，也不得見——學生如果僅靠自己的想象，是很難在頭腦中建立起生動形象的。這一課，就可以使用情境法：教師從網(wǎng)絡(luò)上搜集有關(guān)珍珠鳥的照片、科普視頻，經(jīng)過整理在課堂上播放給學生看，“紅嘴紅腳，灰藍色的毛，后背上珍珠似的圓圓的白點……好像一個蓬松的球兒”——有了這個情境，即便教師不再進行思想上的審美引領(lǐng)，學生也能產(chǎn)生喜愛珍珠鳥的情感，從而形成“人與動物和諧相處”的審美觀。

（三）注意關(guān)聯(lián)生活

在審美教育過程中帶領(lǐng)學生的思維跳出教材、文本，與他們的生活進行關(guān)聯(lián)，本質(zhì)上說，也是一種情境教學法。只是，情境由教師利用多媒體展示、語言描述等向?qū)W生呈現(xiàn)，變?yōu)榱苏{(diào)動學生自身經(jīng)驗、經(jīng)歷由其自己在內(nèi)心生成。這種情境具有兩個特點：第一，內(nèi)源性。是學生親眼看到過、親身經(jīng)歷過的，比教師展示的情境更真實、更直觀、更親切，對其體現(xiàn)出來的審美特質(zhì)學生內(nèi)心認同度更高;第二，自構(gòu)型。由于每名學生的生活經(jīng)驗存在著差異性，即便是同一生活場景，因觀察的視角和心理的不同也有差異，因而，生活情境是一種個性化的情境，具有唯一性和獨特性。從而滿足學生個性特質(zhì)和個性成長需求。

還如《珍珠鳥》這一課，教師除了在幫助學生解讀課文時使用了圖片、視頻等情境外，又組織學生進行交流互動：“同學們，大家大概都有過飼養(yǎng)小動物的經(jīng)歷吧？誰來說一說，自己養(yǎng)過什么小動物？……嗯，你養(yǎng)過小貓，他養(yǎng)過小狗……這位同學養(yǎng)過觀賞魚……嗯，你老家養(yǎng)著一些雞、鴨。”在調(diào)動出學生的生活經(jīng)驗后，教師將學生分組，讓他們在小組內(nèi)把自己飼養(yǎng)小動物的經(jīng)歷挑有趣的、印象深的講給同學聽。因為是親歷，在交流之后所生成的對小動物的審美情感，自然比領(lǐng)悟作者與珍珠鳥的情感要深刻得多。

（四）引導(dǎo)審美遷移

對學生進行審美教育，最終的目標是使這種審美素養(yǎng)體現(xiàn)在學習成果或行為上，而不僅僅是使學生能夠感知美、欣賞美、判斷美（這種層次的審美，可以稱之為“應(yīng)試”式審美。也就是具有這種審美能力的學生可以保證在答題時正確解讀文本、正確判斷價值觀點，但并不一定保證能助力學生的學習或?qū)嵺`）。因而，對學生進行審美教育，還需要注意引領(lǐng)學生進行審美素養(yǎng)的遷移，使這種審美能力轉(zhuǎn)化為真實、有效的實踐力。

結(jié)合語文教學，可以重點關(guān)注兩個策略。一是安排學生進行實踐活動。如，在學了《鄉(xiāng)下人家》后，教師建議學生回家后以家庭周邊為對象進行模仿式觀察，“看一看自家的房前屋后，有什么植物、有什么動物，都是什么樣子？在這個環(huán)境中，人們是怎樣的生活場景？”按照課文的結(jié)構(gòu)（不同內(nèi)容）去觀察生活，嘗試從自己的生活中去發(fā)現(xiàn)美、提煉美。通過這樣的活動，使學生在課堂上從解讀課文中所學到的審美觀點轉(zhuǎn)化為在實踐中創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)、提煉美的能力;二是安排學生寫作。寫作可以與實踐活動整合起來。即，在學生進行了觀察生活的審美活動之后，讓學生把自己觀察到的、提煉出來的寫成文。還如《鄉(xiāng)下人家》，在學生回家進行了觀察后，教師讓學生模仿課文的寫法寫一篇習作。寫作與實踐觀察活動的不同是，學生不僅要描述自己觀察到的場景，而且要從這種審美發(fā)現(xiàn)中去提煉出精神審美因素（即，立意）——通過這個過程，完成了精神思想方面審美素養(yǎng)的實踐性遷移。

綜上所述，審美既是語文課程的核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標之一，同時也是語文學習和運用的基本路徑，應(yīng)作為語文教學的重要職能，而不是附加的“滲透”任務(wù)。審美教育在語文教學中的意義在于三點：促進學生素養(yǎng)發(fā)展、提升學生學習質(zhì)量、發(fā)展學生思想品質(zhì)。通過語文教學對小學生進行有效的審美教育，可重點關(guān)注幾個策略要點：均衡把握精神與物質(zhì)兩個審美方向、重視情境教學法的運用、注意關(guān)聯(lián)學生生活以及引導(dǎo)審美實踐性遷移。

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