馬 婷，封海燕

(山東外貿(mào)職業(yè)學院 商務(wù)外語系，山東 青島 266000)

作為一種“混合式”教學方法，翻轉(zhuǎn)課堂具有與生俱來的優(yōu)勢，它改變了以往教師單向灌輸、學生被動接受的課堂教學模式，更加注重學生的自主學習能力、師生之間的互動和學生之間的合作探究。翻轉(zhuǎn)課堂更“符合人類的認知規(guī)律，有助于構(gòu)建新型師生關(guān)系，并能促進教學資源的有效利用與研發(fā)”。[1]近年來，翻轉(zhuǎn)課堂課程逐漸突破了基于慕課的“異步在線課程”的限制。教師利用智慧教學工具或在線會議系統(tǒng)，構(gòu)建了多種“實時在線交互課程”，實現(xiàn)了“完全在線的混合式教學”。[2]這種實時在線交流互動的教學模式背后的規(guī)律值得我們認真探索并加以總結(jié)。

一、研究背景

“教學模式”是指特定的系統(tǒng)性教學理論的應(yīng)用化、程序化，實質(zhì)上是在一定教學思想或教學理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學框架和活動程序。與傳統(tǒng)課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂模式的最大特點是將教師教與學生學的順序顛倒，從而將“教師講授-學生接受”的單向知識傳遞模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W生自主學習-發(fā)現(xiàn)問題-教師指導(dǎo)”的雙向互動模式。而在第二語言課堂教學中，翻轉(zhuǎn)課堂還需進一步具體化。什么樣的翻轉(zhuǎn)課堂模式更加符合第二語言學習規(guī)律，怎樣的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式能夠取得比傳統(tǒng)課堂更好的教學效果，都是國內(nèi)外學者研究的焦點。Afrilyasanti將翻轉(zhuǎn)課堂運用于高中英語寫作課堂，并總結(jié)出該教學模式中學生、教師、家長三方面的角色任務(wù)。[3]Martynyuk研究了基于Moodle教學平臺的大學外語翻轉(zhuǎn)課堂，認為高效的翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)具備“翻轉(zhuǎn)學習網(wǎng)絡(luò)共同體”的四大支柱，即“靈活的學習環(huán)境、特定的學習文化、精選的學習內(nèi)容及專業(yè)的教育者”，通過“確定教學內(nèi)容、指導(dǎo)參與課堂活動、給予反饋、聯(lián)系課內(nèi)外學習、調(diào)整學習內(nèi)容”，循序漸進地展開教學，以取得最佳效果。[4]李艷平基于建構(gòu)主義、布魯姆的掌握學習理論和二語習得理論提出了“大學英語分級教學”的翻轉(zhuǎn)課堂模式。[5]葉玲從建構(gòu)主義的角度提出了適用于大學英語的“智慧”翻轉(zhuǎn)課堂的理念，細化了教學步驟，并應(yīng)用于大學英語翻譯課。[6]胡杰輝、伍忠杰探討了如何借助MOOC或“微課”構(gòu)建大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。[7]劉艷設(shè)計了“基于加涅學習過程理論的翻轉(zhuǎn)課堂詞匯教學模型”。[8]眾多的研究成果大都基于“線上+線下”的混合式教學，關(guān)于線上翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的研究則比較少。鑒于此，本文擬提出基于高職商務(wù)英語教學實踐的“實時在線交互翻轉(zhuǎn)課堂”的教學模式，并對教學成果進行調(diào)查分析，以期彌補現(xiàn)有研究的不足。

二、教學模式設(shè)計

本文所基于的教學實踐課程為高職商務(wù)英語專業(yè)的綜合商務(wù)英語，課程旨在使學生掌握英語語音、語法、詞匯和篇章結(jié)構(gòu)等方面的知識，鍛煉聽、說、讀、寫、譯的基本技能，培養(yǎng)運用英語進行交際的綜合能力、跨文化文化意識及商務(wù)禮儀。建構(gòu)主義學習理論認為，教師在學生學習過程中要適當搭建“腳手架”，在學生的獨立探索和合作學習過程充當“領(lǐng)路人”的角色，為學生學習提供“支架式教學”，使學生在現(xiàn)有知識能力的基礎(chǔ)上“生長”出新的經(jīng)驗。實時在線交互翻轉(zhuǎn)課堂的教學陣地趨于多樣化，包括用于課前發(fā)布導(dǎo)學信息的微信群、用于觀看錄播微課的“優(yōu)慕課”學習平臺、用于師生直播互動的“騰訊課堂”客戶端和用于個性化輔導(dǎo)的個人微信。然而這并未改變完全在線翻轉(zhuǎn)課堂的“混合性”特點，其本質(zhì)上依然是學生獨立自主學習與教師引導(dǎo)探索的有機結(jié)合。結(jié)合課程特點及建構(gòu)主義的學習理念，筆者采用了如下的教學模式，主要包含四個步驟：情境進入、獨立探索、合作學習、效果評價。具見表1。

表1 實時在線交互翻轉(zhuǎn)課堂教學流程任務(wù)表

(一)情境進入階段

教師通過課前備課、制定教學目標、制作微課、提供基本的學習資料，為學生創(chuàng)設(shè)學習情境。學生通過查看教師發(fā)布的任務(wù)、下載學習資料初步了解了學習目標和內(nèi)容，并制作個人課前展示視頻，為后面的學習做好充分準備，即進入教師創(chuàng)設(shè)的學習情境。課前展示是大學英語課中的重要環(huán)節(jié)，能夠鍛煉學生的語言運用能力，拓寬知識面。本門課程要求學生每人制作一個介紹經(jīng)典英文電影的短視頻，參與資料搜集、腳本設(shè)計、錄屏等流程，獨立完成視頻制作。

(二)獨立探索階段

學生基于“優(yōu)慕課”學習平臺進行自主學習。教師在平臺中建立本單元本課的知識樹，并上傳微課，發(fā)布學習通知，說明學習任務(wù)和作業(yè)要求。學生根據(jù)教師的指導(dǎo)獨立觀看視頻、整理筆記并完成作業(yè)。根據(jù)教學內(nèi)容的不同，作業(yè)形式有可能為思維導(dǎo)圖、在線測試題、課文朗讀音頻或視頻等。學生完成后將作業(yè)上傳到學習平臺作業(yè)區(qū)，教師進行批改。

(三)合作學習階段

師生利用直播軟件進行互動，教師可在直播平臺上播放學生的個人展示視頻，并利用調(diào)查問卷等功能進行生生互評。教師也可利用平臺多人同時發(fā)言功能，布置小組任務(wù)，組織小組活動，并當堂展示。還可以利用直播平臺的屏幕共享、舉手搶答等功能，進行問答、討論、對話等各種交流互動。師生之間、生生之間雖然未能真實地面對面，但通過直播軟件實現(xiàn)了遠距離的交流與溝通，在這一過程中學生完成了合作學習、探究學習。與傳統(tǒng)課堂相比，直播平臺中學生與教師的距離不再受空間的影響，每位學生與教師交流的機會是均等的。學生還可以在課后收看課程錄像，回顧課堂知識或彌補遺漏。

(四)效果評價階段

一方面，教師進一步引導(dǎo)學生開展拓展學習。如教師提出思辨性問題，引導(dǎo)學生運用發(fā)散思維，口頭表達個人感想或?qū)懗勺魑模换蛞龑?dǎo)學生在小組內(nèi)部進行合作學習，完成小組合作項目。另一方面，教師收集學生反饋，對個別學生進行個性化輔導(dǎo)。教師和學生共同總結(jié)收獲，對教學成果進行評價，形成教學和學習反思。整個教學模式中，教師指導(dǎo)與學生學習相輔相成，學生的自主學習在教師搭建的支架支撐下穩(wěn)步前進，知識能力呈螺旋式穩(wěn)步提升。

三、教學效果調(diào)查研究

(一)研究目的及對象

為了評價本教學模式的教學效果，本文從兩個方面進行實證研究：一是通過收集“優(yōu)慕課”在線學習平臺的的后臺統(tǒng)計數(shù)據(jù)，了解學生在線學習行為；二是利用調(diào)查問卷和數(shù)據(jù)分析軟件，分析學生對于課程的滿意度。在此基礎(chǔ)上，隨機挑選幾位同學進行訪談，以達到定量與定性相結(jié)合。調(diào)查對象為山東某高職院校2019級商務(wù)英語專業(yè)兩個班的學生，共93人。

(二)學生學習行為研究

由“優(yōu)慕課”平臺后臺提供的課程學生訪問統(tǒng)計圖(圖1)可知，圖中每一個圓點代表一個學生，橫坐標為整個學期內(nèi)的平臺登錄次數(shù)，縱坐標為總登錄時長。學生登錄次數(shù)的最小值為60次，最大值為911次，即每周最少登錄3次，最多登錄46次。學生登錄時長最小值為661分鐘，最大值為10341分鐘，即每周最少在平臺學習33分鐘，最多517分鐘。從左下角的圓點集中區(qū)域可見，有71%的學生登錄次數(shù)集中在123至391次之間，即每周6至20次，學習時長在1299至4034分鐘之間，即每周65至202分鐘。

圖1 課程學生訪問統(tǒng)計

大部分學生的登錄頻率和學習時長能夠保證每周基本的課堂出勤和在線學習要求，即自學微課并完成作業(yè)和測試題。14%的學生每周學習時長超過普遍水平，原因主要是他們自覺利用課下時間登錄平臺進行了必要的預(yù)習、回顧和復(fù)習，體現(xiàn)了非常高的主觀能動性。8%的學生缺乏主觀能動性，每周學習時長不足60分鐘，在教師不督促的情況下敷衍了事，不觀看視頻就簡單提交作業(yè)，抱僥幸心理逃脫檢查。除此之外，登錄次數(shù)和時長并非完全與學生主觀因素相關(guān)，還需要考慮到平臺穩(wěn)定性對學生利用平臺學習意愿的影響。有學生表示：“開學前兩周，優(yōu)慕課平臺不穩(wěn)定，老師會在百度網(wǎng)盤中上傳視頻備份，視頻打不開的時候我們就會去百度網(wǎng)盤查找觀看?！?/p>

(三)課程滿意度研究

課程滿意度調(diào)查問卷涉及平臺設(shè)計、直播設(shè)計、學習體驗三個維度，共10道題目。選項采取李克特五級量表，數(shù)值1—5分別表示“很不滿意”“不滿意”“一般”“滿意”“非常滿意”。通過“問卷星”發(fā)放給全體學生，最終收回92份有效問卷，問卷有效率為99%。之后利用SPSSAU軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，在得出數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上隨機抽取幾名學生進行訪談，將訪談內(nèi)容轉(zhuǎn)換為文本，與數(shù)據(jù)進行相互佐證。

為了保證問卷質(zhì)量，本研究首先對問卷的結(jié)構(gòu)效度進行了檢驗。經(jīng)過SPSSAU軟件檢驗，問卷測量變量KMO=0.921，Sig=0.000，適合作進一步分析。進一步對問卷進行信度檢驗，發(fā)現(xiàn)本調(diào)查量表中10個選項的Cronbach′s alpha系數(shù)都介于0.753至0.872之間，整個量表的信度系數(shù)為0.949，說明量表信度很高。對調(diào)查量表進行題項相關(guān)分析，量表中各題項間皮爾遜相關(guān)度介于0.432至0.804之間(p<0.01)，表明各題項間存在較顯著的相關(guān)性。

每個題項的分值介于1至5之間，設(shè)定3分為單項及格分，3分以上表示滿意，得分越高表明研究對象對翻轉(zhuǎn)課堂的滿意程度越高。對問卷進行描述性分析和單樣本t檢驗后得出表2數(shù)據(jù)。各單項都大于檢測值(Mean=3)，并與之呈顯著差異(p<0.01)，說明學生對在線翻轉(zhuǎn)課堂教學模式比較滿意，但在不同題項上的感知有所差異。詳見表2。

1.平臺設(shè)計反饋。結(jié)合課堂觀察和訪談的定性研究結(jié)果，對定量數(shù)據(jù)進行分析。學生對于平臺微課的滿意度在89%以上，滿意度較高。對于視頻內(nèi)容，有的學生希望能增加趣味性，而不用一味地講知識。視頻播放偶爾“出現(xiàn)卡頓”，無法保證百分之百的穩(wěn)定性。還有的學生希望能增加“倍速播放”“視頻全屏播放”等功能，提高平臺的易用性。學生對于作業(yè)的滿意度略高于視頻，意見也主要存在于“上傳音頻作業(yè)時，音質(zhì)不清，時長太短”等與平臺易用性有關(guān)的方面。

2.直播設(shè)計反饋。對于直播課，91.3%的學生認為“騰訊課堂”軟件的穩(wěn)定性較好，盡管偶爾由于網(wǎng)絡(luò)問題出現(xiàn)卡頓現(xiàn)象，但總體上不影響上課。對于直播平臺的功能性，學生認可度略低。大多數(shù)同學認為直播平臺功能比較局限，無法實現(xiàn)與傳統(tǒng)課堂一樣的師生溝通交流，導(dǎo)致一些不可避免的問題。比如教師講完知識后，無法及時獲得學生反饋，經(jīng)常未能“適當留下自主思考時間”。再如教師無法獲知屏幕后的學生是否在專心聽講，個別同學管不住自己就“開小差”了，甚至于提前退出教室，因此學生希望教師能“更嚴格一點地督促學生”。

3.學習體驗反饋。盡管直播課的互動性不夠理想，仍有95.65%的學生認為，通過在學習平臺討論區(qū)和答疑區(qū)留言，或者與教師課下微信交流，自己能夠及時獲得學習反饋解決自己的問題。在開展在線翻轉(zhuǎn)課堂的過程中，盡可能多地開拓交流渠道，增加一對一的課下答疑，對于克服網(wǎng)絡(luò)直播模式的局限是非常有效的。從訪談內(nèi)容也能看出許多在線翻轉(zhuǎn)課堂的獨特優(yōu)勢，比如“能夠利用學習平臺多次學習知識點，從而能更詳細地整理筆記，方便復(fù)習內(nèi)容”，“學習自主性增強了，時間可以自己安排，能鍛煉自己的計劃性”，“能考驗自己的自制力”。91%的同學非常認可翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對于探究性的培養(yǎng)，認為能提高自己的探究意識和解決問題的能力。

表2 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式學生滿意度調(diào)查結(jié)果

四、反思與改進

通過調(diào)查數(shù)據(jù)分析可知，實施在線翻轉(zhuǎn)課堂教學后，學生參與度、積極性、學習效率均較為理想，基本實現(xiàn)了預(yù)期的教學效果，同時也暴露了現(xiàn)有的教學模式的不足和局限。具體可以從如下方面進行反思與改進。

(一)精準備課，提高線上學習資源質(zhì)量

翻轉(zhuǎn)課堂模式將教師從傳統(tǒng)課堂重復(fù)性的知識講授任務(wù)中解放出來，教師的備課重心也由制作課堂講授PPT轉(zhuǎn)移到了線上教學資源制作與整合。在準備教學資源時，教師會從已有的網(wǎng)絡(luò)資源中精心挑選適合學生的素材，或是制作適合學生自學的微課視頻。備課中，教師應(yīng)盡可能遵循模塊化、系統(tǒng)性、直觀性等原則。當今時代是信息技術(shù)和資源極大豐富的時代，理論上只要利用好網(wǎng)絡(luò)資源，任何人都能達到自學的目的。然而，高職學生在面對龐雜的網(wǎng)絡(luò)資源時，往往缺乏足夠的辨別力，無法有的放矢、去蕪存精地進行選擇。教師在利用網(wǎng)絡(luò)資源時，應(yīng)甄選出適合高職專業(yè)課程的視頻、音頻、文字、圖片等知識載體，在學習平臺上編排素材時要按照學習模塊進行分類，呈現(xiàn)出知識點間的邏輯關(guān)系，體現(xiàn)出知識體系。在微課制作方面，教師要提升電腦軟件操作水平，利用錄屏、錄音、錄像等方式制作微課，在保證微課質(zhì)量的同時提高微課內(nèi)容的趣味性。教師還應(yīng)認識到，微課是普通課堂的節(jié)選或濃縮，盡量在一堂微課只解決一到兩個主要問題，不要過多贅述。將微課控制在適合學生學習的長度之內(nèi)，才能讓學生在觀看過程中保持較高的注意力。學生可以充分發(fā)揮微課的優(yōu)勢，通過反復(fù)播放和延長學習時長等手段，彌補師生無法面對面?zhèn)鬟f知識造成的不足。

(二)拓寬交流渠道，增強師生互動、生生合作

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式本身具有促進師生交流互動的功能。學生通過前期的自學對知識有了一定把握，更確切地了解了自己存在的問題，并且也更加迫切地想要獲得答案，課堂師生互動由此更聚焦于問題解決，提升了學生在課堂上的“主人翁意識”。[9]然而，在線翻轉(zhuǎn)課堂中人際交流要通過直播軟件進行，直播平臺是否穩(wěn)定、功能是否齊全等問題都會影響到課堂交流互動的效果。在線翻轉(zhuǎn)課堂對于高職學生的自律性也提出了不小的挑戰(zhàn)，教師應(yīng)盡可能幫助學生克服學習過程中的松散意識，磨煉意志力。教師應(yīng)通過“提升課程互動的深入性來提升教學效果”[10],善于比較不同課堂直播軟件的優(yōu)劣，選取功能多樣、效果穩(wěn)定的直播教學軟件，克服空間隔閡及設(shè)備不完善造成的不良影響。授課過程中，教師應(yīng)避免長時間單方向輸出知識，不要使課堂變成教師的“獨角戲”或“一言堂”。教師每講一段時間后，可提出相關(guān)問題點名請同學作答，或組織小組成員進行對話練習，然后隨機選出一組進行全班展示。通過直播平臺技術(shù)來實現(xiàn)隨堂習題推送和在線測驗，有助于抓住學生的注意力，推動師生間的“高頻交互”，增強學生“粘性”，改進學習效果。[2]

(三)及時反饋，塑造學生良好學習品質(zhì)

教師的及時評價與反饋是學生不斷攀升的“支架”和“階梯”。實時在線翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對教師的課程統(tǒng)籌規(guī)劃能力提出了更高的要求，教師要清楚如何進行反饋，何時進行反饋，以及如何根據(jù)不同學生的特點有區(qū)別地給予反饋。在課程的不同階段，教師要采用不同的反饋形式，并在各階段中與學生學習同步，進行小步調(diào)的強化。在線翻轉(zhuǎn)課堂中，教師無法通過手勢、眼神等肢體語言給學生提供反饋信息，語言就成了最有力的反饋工具。在上直播課的過程中，教師要用清晰準確的教學語言對學生的表現(xiàn)進行點評，不僅要及時表揚學生的優(yōu)點，提高其學習積極性和自信心，也要及時指出學生存在的問題，提出自己的期望和建議，讓學生真正成為學習的主體、教學活動的中心。教師也應(yīng)在批改作業(yè)時，利用書面語言清楚地批注，讓學生知曉自己存在的問題和努力的方向。另外，課后教師還可以利用微信等即時聊天工具對個別同學單獨輔導(dǎo)，及時反饋問題。

在線翻轉(zhuǎn)課堂模式有利于提高大學英語課程的教學效率，有利于培養(yǎng)學生自主、合作、探究學習的能力及意識，更有利于鍛煉教師運用現(xiàn)代化教學手段的能力，轉(zhuǎn)變教學理念，提升教學素養(yǎng)。同步在線教育不只是一種應(yīng)急手段，更應(yīng)該成為未來彈性教育系統(tǒng)的重要組成部分。[11]在今后的在線交互翻轉(zhuǎn)課堂中，教師應(yīng)致力于豐富教學資源，拓寬線上的師生、生生交流渠道，通過及時反饋發(fā)揮教師“搭支架”的作用，使該教學模式不斷完善，并廣泛應(yīng)用到不同時期的大學英語教學實踐中。