李珊

[摘 要]目前的閱讀教學(xué)，存在課堂氛圍熱鬧但學(xué)生思維能力，尤其是高階思維能力沒有得到有效發(fā)展的問題。在課堂上，教師要通過轉(zhuǎn)變方式、提升站位、擴(kuò)展資源、拓展鏈接等途徑，引導(dǎo)學(xué)生靜心默想，深入文本與編者、作者和主人公展開思想的對話、情感的碰撞，學(xué)會質(zhì)疑批判、多維解讀，提升他們的閱讀品質(zhì)。只有這樣，學(xué)生才會獲得高階思維能力的發(fā)展，語文素養(yǎng)才能得到提升。

[關(guān)鍵詞]高階思維;拓展鏈接;質(zhì)疑批判

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）01-0046-02

著名教育家皮亞杰先生說過：“語言是思維的載體?！闭Z文教學(xué)對語言的關(guān)注，從另一個角度看，就是對思維的關(guān)注。近一段時間以來，語文課堂對學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)已經(jīng)得到了關(guān)注。但是，目前的閱讀教學(xué)還是暴露出一些令人擔(dān)憂的問題：課堂上學(xué)生小手如林，氣氛熱鬧，但學(xué)生真正的思考還是沒有完全激發(fā)起來，他們只是停留在淺層次的認(rèn)知中，并沒有從文本中獲取有價值的信息。鑒于此，我們需要對課堂進(jìn)行審視：積極的發(fā)言并不代表學(xué)生思考的深入，更不能代表課堂教學(xué)效益的提升。如果處理不當(dāng)，就會浪費(fèi)寶貴的時間，將學(xué)生最佳的思考提升的機(jī)會置于腦后。因此，教師要關(guān)注學(xué)生的思維狀態(tài)，借助所教學(xué)的內(nèi)容，啟迪學(xué)生的思考，以培養(yǎng)學(xué)生的高階性思維能力。

一、轉(zhuǎn)變方式，高階思維呼喚質(zhì)疑批判

順勢而下的思考，是理解和感知，雖然有一定的思維含量，但這不屬于高階的思維層面。在學(xué)生對文本有了基本的理解感悟后，教師應(yīng)該鼓勵他們逆向思考，不迷信書本，不迷信權(quán)威，對所接受的事物進(jìn)行質(zhì)疑和批判。對生命個體而言，質(zhì)疑和批判是一種能力，更是一種意識，是高階思維的重要特征。這種質(zhì)疑和批判，與一般意義上提出自己不理解的問題有較大的區(qū)別。因此，教師要鼓勵學(xué)生走出提出一般問題的樊籬，將更多的精力聚焦在認(rèn)知思維的廣度、深度上，借助真問題提升學(xué)生的高階思維能力。

鑒于此，在閱讀教學(xué)中，教師不能將現(xiàn)成的答案和信息完全告知學(xué)生，也不能做信息的闡釋者，而要給學(xué)生留出更廣闊的思考空間，引導(dǎo)學(xué)生在自我體悟與感知的過程中獲取信息、自主解釋，促進(jìn)學(xué)生對信息的綜合性把握。只有基于這樣的教學(xué)觀，語文課堂的真問題、真思考才能最終達(dá)成。著名教育家杜威先生認(rèn)為，作為教師不能直接傳遞信息，而是要幫助學(xué)生在眾人的思維成果之間進(jìn)行協(xié)調(diào)、整合，教學(xué)引導(dǎo)和點(diǎn)撥才能真正起到作用。這就是杜威先生著名的教學(xué)交互理論的核心。這里所說的“教學(xué)交互理論”，就是學(xué)生在深入交流過程中，對眾人思維成果的協(xié)調(diào)以及與文本思想進(jìn)行交融碰撞的思維過程。

在課堂上，教師要幫助學(xué)生展示思維成果，以增強(qiáng)學(xué)生的思維動力，讓他們深入地探討真問題。如，教學(xué)統(tǒng)編教材四年級上冊的《盤古開天地》一文，教師在學(xué)生理解文本基本內(nèi)容后，借助一系列的真問題，將學(xué)生的思維引向神話文體的內(nèi)核中。教師提出這樣的問題：“勞動人民為什么會創(chuàng)造出‘盤古開天辟地這樣的神話故事？既然盤古開辟了天地，那盤古又是誰創(chuàng)造出來的？宇宙的源頭究竟在哪里？盤古開天地時的斧子從哪里來？……”如此深究下去，就沒有止境，學(xué)生似乎并沒有尋找到答案。但正是這些極具思維含量的問題，讓學(xué)生真正體悟到神話故事本身的特點(diǎn)。

這樣的教學(xué)就達(dá)成了編者選擇這篇神話文本的目的——了解神話的體裁特點(diǎn)、激發(fā)學(xué)生閱讀神話故事的興趣、引發(fā)學(xué)生對人類和神話起源的探究。這正是學(xué)生高階思維的形成過程，更是語文教學(xué)應(yīng)該努力達(dá)到的境界。

二、提升站位，高階思維呼喚品質(zhì)閱讀

有人倡導(dǎo)小學(xué)語文姓“語”，更要姓“小”，應(yīng)該簡簡單單教語文。這話大道至簡。但是，很多教師錯誤地理解了這一觀點(diǎn)，認(rèn)為語文教學(xué)只要讓學(xué)生掌握字詞句段的基本知識就可以了，不要提出更多、更廣、更深的要求。這就導(dǎo)致很多學(xué)生其實(shí)并沒有觸及語文的本質(zhì)，而是停留在機(jī)械的識記和背誦上。這樣的教與學(xué)只是基礎(chǔ)，但如果局限于此，語文教學(xué)所承載的價值就被嚴(yán)重窄化了。為此，教師要想方設(shè)法提升學(xué)生的閱讀品位，以培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的審美意趣。這不僅是歷練學(xué)生高階思維能力的方法，更是有效的教學(xué)策略。

統(tǒng)編教材編選了大量文質(zhì)兼美的經(jīng)典作品。教學(xué)時，教師要借助這些優(yōu)質(zhì)的資源，充分發(fā)揮其作為“范例”和“載體”的教學(xué)功能，讓學(xué)生在文本中徜徉，不斷發(fā)現(xiàn)其內(nèi)涵、感知其規(guī)律。如，教學(xué)統(tǒng)編教材《飲湖上初晴后雨》這首古詩，教師以“美”字為原點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在多維誦讀中感受古詩的韻律之美，在理解想象中感受古詩的畫面之美，在浸潤體驗(yàn)中感受古詩的意境之美。至此，這是將其作為一首普通的古詩的教學(xué)過程。單獨(dú)就這“一”首而言，是否還存在未曾探究的“美”呢？當(dāng)層層剝筍之后，我們就能真正感受到這首古詩的內(nèi)在價值——詩人將西湖比喻成 “西子”，是無論如何都不能避開的。西施之美古今流傳，但能見者幾人？人們可以隨意想象，將眾多的美加之于一身。詩人的這一比喻，正是抓住了人們對西施的無盡想象，使得西湖就如同西施一樣，給予讀者無限想象的空間。它無論是“濃妝”還是“淡抹”，總是“相宜”的。為此，教師從這一特質(zhì)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生展開豐富而大膽的想象，并引入鮮花、綠草、明月等與其進(jìn)行對比，從而讓學(xué)生認(rèn)識到這些事物都是可看、可摸的，而比喻成西施，更具備了一種只可想象的朦朧的詩意之美。這正是美學(xué)的最高級——無言之美，比任何可見的事物都更美。

這種極具鑒賞性的品味，不僅讓學(xué)生理解了古詩的大意，更把握了其內(nèi)在的美學(xué)精髓。這是對學(xué)生閱讀品質(zhì)的一種發(fā)展與提升，是學(xué)生高階思維能力逐步形成的過程。

三、擴(kuò)展資源，高階思維呼喚多維解讀

《如何閱讀一本書》的作者查爾斯·范多倫指出：“一個好的讀者絕不是局限于理解，他應(yīng)該對自己的閱讀有著更高的要求?！彪m然評判一個好的讀者，有不同的標(biāo)準(zhǔn)和要求，但他們對文本的閱讀都不會局限在某一個固定的視角和層次上。這對很多學(xué)生來說具有啟迪、引導(dǎo)的價值。經(jīng)典文本的內(nèi)涵是豐富而立體的，解讀的路徑和方式也應(yīng)該是多元的。因此，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生從不同的維度和路徑出發(fā)，探尋不一樣的閱讀風(fēng)景，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

如，統(tǒng)編教材五年級下冊的《兩莖燈草》一文，很多學(xué)生從嚴(yán)監(jiān)生彌留之際的三次搖頭、伸出兩個手指感受到一個極其吝嗇、愛財(cái)如命的人物形象。但很明顯，對事件的洞察、對人物的感知，學(xué)生所掌握的信息越豐富，就會越深入、越立體。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀吳敬梓的《儒林外史》，讓學(xué)生從更全面的角度對嚴(yán)監(jiān)生進(jìn)行認(rèn)識。這樣，他們就會發(fā)現(xiàn)“吝嗇”和“愛財(cái)”只是嚴(yán)監(jiān)生形象的一個層面。從綜合角度來考量，我們就能發(fā)現(xiàn)嚴(yán)監(jiān)生其實(shí)是吳敬梓所要著力刻畫的小人物形象。從這個角度出發(fā)，重新回歸文本，審視嚴(yán)監(jiān)生遲遲不肯咽氣的畫面，學(xué)生就不會再以嘲笑的方式來看待這一人物，而會在內(nèi)心產(chǎn)生深深的同情，甚至是對古代讀書人內(nèi)在性格缺陷產(chǎn)生一種悲憫，從而更深刻地理解吳敬梓創(chuàng)作《儒林外史》的真正用意。

四、拓展鏈接，高階思維呼喚群文閱讀

語文能力的形成、高階思維的培養(yǎng)，都離不開廣泛的閱讀。因此，群文閱讀是一種有效的方式。在群文閱讀中，教師要從教材文本入手，精心選擇具有相同性質(zhì)的類群文本，并進(jìn)行必要的重構(gòu)與統(tǒng)整。正所謂單篇閱讀終覺淺，絕知此文要“整合”。這種整合可以是以作者為中心，選擇同一作者具有相同或者不同風(fēng)格的文本，便于學(xué)生在寫法和表達(dá)上進(jìn)行揣摩;也可以是統(tǒng)一的體裁，便于學(xué)生在閱讀中歸類，明晰相應(yīng)體裁的表達(dá)特點(diǎn)。

如，統(tǒng)編教材中的神話類文本，編者在不同的學(xué)段編選了不同類型和形式的文本。比如，《羿射九日》編選在二年級，而《女媧補(bǔ)天》《盤古開天地》等安排在四年級，加上學(xué)生課外閱讀的神話類文本，這些文本都是散點(diǎn)狀存在，它們之間并沒有形成應(yīng)有的關(guān)聯(lián)。在中高年級的教學(xué)中，教師可對學(xué)生閱讀過的神話類文本進(jìn)行統(tǒng)整，展開富有思維含量的閱讀探究，讓學(xué)生在統(tǒng)整、辨析的過程中發(fā)現(xiàn)神話類文本的共同特點(diǎn)。由于遠(yuǎn)古時期，人們對自然界的認(rèn)知有限，面對各種自然現(xiàn)象，他們無法做出合理的解釋。但是，古人常常對自然懷有敬畏之心，形成各種各樣的猜想和預(yù)設(shè)，久而久之就形成了神話。神話故事的人物都具有超凡的能力，為了創(chuàng)造宇宙、拯救人類，常常在人類遭遇苦難之際而犧牲自我……正是有了群文閱讀作為基礎(chǔ)，學(xué)生對神話文本才形成更為深入、全面的把握和感知。這樣，在實(shí)實(shí)在在的感知和歸類過程中，強(qiáng)化了學(xué)生對教材文本的體認(rèn)。同時，當(dāng)學(xué)生形成一個全新的認(rèn)知后，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)用這樣的認(rèn)知閱讀其他的神話故事，也可以相機(jī)拓展其他民族的神話文本。比如，閱讀了選自希臘神話的《普羅米修斯》之后，可以鼓勵學(xué)生閱讀其他民族的神話故事，探尋不同民族神話故事的異同點(diǎn)。

著名作家林語堂先生提出這樣的觀點(diǎn)：學(xué)問之間是相互關(guān)聯(lián)的，讀者對某一知識產(chǎn)生了興趣，需要閱讀一本書，而從這本書中就可以衍生出全新的問題，這就需要關(guān)涉更多的書本。這樣一本一本讀下去，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)新問題，有了新的閱讀策略，他們就可以舉一反三、觸類旁通。因此，群文閱讀，有時可以升級為群書閱讀。教師或緊扣一種體裁，或圍繞一個作者，或聚焦一個主題，引導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀，提升學(xué)生的高階思維能力。

總之，語文教學(xué)不能忽略對學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)，而要借助教材中的典型文本，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入而多維的解讀，以豐富學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生的興趣，推動學(xué)生高階思維能力的有效發(fā)展。

（責(zé)編 韋 雄）