朱婭婷

摘? 要：近年來，我國高校對教學(xué)質(zhì)量評估做了一系列研究，但多集中于問題分析，評價(jià)體系的建立，分析方法的探討和少量模型的構(gòu)建，顯少有高職校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)模型的建立。故本文從“教學(xué)對象實(shí)情”、“教學(xué)過程實(shí)施”、“教學(xué)效果反應(yīng)”多個(gè)維度，立足師生雙視角，進(jìn)行高職校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)模型的構(gòu)建，既能評價(jià)教師的教學(xué)能力及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，又為職業(yè)教育教學(xué)過程中的多元融合提供了檢驗(yàn)參考。

關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量評價(jià)? 多維? 模型? 應(yīng)用

中圖分類號：G64

Abstract： In recent years， China's universities have done a series of research on teaching quality evaluation， but mostly focus on problem analysis， evaluation system， analysis methods and a small number of models. However， there are few studies on the establishment of teaching quality evaluation model in higher vocational schools. Therefore， this paper constructs the evaluation model of teaching quality in higher vocational schools from the perspectives of teachers and students from "the actual situation of teaching objects"， "the implementation of teaching process" and "the reflection of teaching effect" ， it can not only evaluate the teaching ability of teachers and the learning effect of students， but also provide a reference for the teaching process of vocational education.

Key Words： Teaching quality evaluation;Multi-dimension;Model; Application

1? 概述

在2019年2月《國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知》中強(qiáng)調(diào)，職業(yè)院校要強(qiáng)化質(zhì)量意識，建立健全職業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)和督導(dǎo)評估制度，完善評估辦法，做好過程監(jiān)控。

現(xiàn)有的教學(xué)質(zhì)量評估研究多集中于問題分析，評價(jià)體系的建立，分析方法的探討和少量模型的構(gòu)建，且研究多以高校研究為主，集中在課程和專業(yè)的質(zhì)量評價(jià)，為高校教育教學(xué)服務(wù)，少有高職校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)模型的建立。因此站在高職校教育教學(xué)角度，展開教學(xué)質(zhì)量評價(jià)模型的構(gòu)建研究，是高職校建立健全職業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)和督導(dǎo)評估制度的有效途徑之一。

2? 教學(xué)質(zhì)量評價(jià)模型

為更全面地反應(yīng)教師教學(xué)質(zhì)量，本文從“教學(xué)對象實(shí)情”、“教學(xué)過程實(shí)施”、“教學(xué)效果反應(yīng)”三個(gè)維度對教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)。其中“教學(xué)對象實(shí)情”一定程度體現(xiàn)了師生合作的難度：班風(fēng)、學(xué)風(fēng)、基礎(chǔ)越好，教學(xué)過程越好落實(shí)，互動(dòng)越有效，教學(xué)效果越好，反之效果堪憂;“教學(xué)過程實(shí)施”反映了教師教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施的能力，體現(xiàn)了教師的職業(yè)素養(yǎng)，考察了教師的創(chuàng)新能力，是教師教學(xué)質(zhì)量過程性評價(jià)的重要環(huán)節(jié)和部分;“教學(xué)效果反應(yīng)”是指通過學(xué)生的理論、實(shí)踐成績，直觀地反映教師授課效果，也是一直以來用來衡量和評價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量的主要手段。

2.1 教學(xué)對象實(shí)情模塊

該模塊包含兩部分：基礎(chǔ)難度系數(shù)L0、班級難度系數(shù)L?；A(chǔ)難度系數(shù)L0體現(xiàn)授課對象學(xué)情基礎(chǔ)，主要通過分析該班學(xué)生在入校前地區(qū)統(tǒng)一的升學(xué)考中失分情況來判定。失分比例越高則表示班級學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)越弱，教學(xué)越難。而班級難度系數(shù)L體現(xiàn)授課對象班風(fēng)、學(xué)風(fēng)，由班主任老師的管理能力與水平?jīng)Q定，主要通過分析該班在校常態(tài)化德育量化考核中失分情況來判定。失分比例越高則表示班級學(xué)生班風(fēng)、學(xué)風(fēng)情況越憂，教學(xué)越難。計(jì)算公式為：

其中W0為地區(qū)統(tǒng)一升學(xué)考試卷總分，X0為班級平均分，W'為校常態(tài)化德育量化總分，X'為近階段班級德育量化平均得分（時(shí)期長度按實(shí)際需要決定）。

2.2 教學(xué)過程實(shí)施模塊

該模塊主要是考察教師對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)資源、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)評價(jià)等各方面的整合實(shí)施能力，是教師教學(xué)質(zhì)量過程性的反饋。在此我們結(jié)合某地教學(xué)大賽考核標(biāo)準(zhǔn)，確定教學(xué)過程實(shí)施評價(jià)指標(biāo)體系。其中Ti表示一級指標(biāo)，Pi表示各一級指標(biāo)的權(quán)重系數(shù);Tij表示二級指標(biāo)，Pij表示各二級指標(biāo)的權(quán)重系數(shù);Tijk表示三級指標(biāo)，Pijk表示各三級指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)。各級指標(biāo)及權(quán)重亦可按評價(jià)主體對評價(jià)體系標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定而定。

過程評價(jià)體系建成后，則需選擇評價(jià)主體，在此我們可選最能感知教師教學(xué)過程，同時(shí)也是最具代表性的四個(gè)主體：同行、專家、學(xué)生、自己，評價(jià)等級可分為優(yōu)、良、一般、差，為便于計(jì)算，分別賦值：100分、80分、60分、40分。同時(shí)為體現(xiàn)評價(jià)主體的重要性層次，可對其評價(jià)得分進(jìn)行權(quán)重賦值，同行、專家、學(xué)生、自己四主體評價(jià)權(quán)重系數(shù)依次為：0.3、0.35、0.15、0.2。

令Zijk表示各評價(jià)主體對三級指標(biāo)Tijk的評價(jià)得分矩陣，R表示各評價(jià)主體權(quán)重向量，則教師教學(xué)過程實(shí)施模塊評價(jià)模型：

2.3 教學(xué)效果反應(yīng)模塊

學(xué)生的理論、實(shí)踐成績，較真實(shí)地反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，也能一定程度上體現(xiàn)教師的授課效果。由于箱型圖可反映原始數(shù)據(jù)的分布，體現(xiàn)數(shù)據(jù)的聚散和偏態(tài);檢測數(shù)據(jù)的異常值情況;還可直觀地比較多組數(shù)據(jù)的情況，例可對比同一任課教師不同教學(xué)班級的差異，故在此我們用三階均值來體現(xiàn)班級成績整體水平，計(jì)算公式如下：

其中，A表示該模塊得分，Min表示下截?cái)帱c(diǎn)，Q1表示第一個(gè)四分位數(shù)，M表示中位數(shù)，Q3表示第第三個(gè)四分位數(shù)，Max表示上截?cái)帱c(diǎn)。

另在進(jìn)行同一任課教師不同任教班級的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)對比時(shí)，可做不同班級的成績數(shù)據(jù)箱型圖比對：若兩班平均值與各自M接近，及相對差異 ，則表示兩班沒有顯著差異;反之相對差異 ，則說明兩班基礎(chǔ)、學(xué)風(fēng)差異較大，則在評價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量時(shí)，第一模塊的影響顯著。

2.4 教學(xué)質(zhì)量評價(jià)總模型

以上模型所涉及各指標(biāo)數(shù)據(jù)可通過以下途徑獲?。簩W(xué)校教務(wù)部門（班級學(xué)生升學(xué)考得分、各評價(jià)主體評價(jià)得分）、學(xué)工部門（班級德育量化得分）、任課教師根據(jù)需要自行提供（學(xué)生成績得分）、學(xué)校專家組或?qū)W術(shù)委員會(huì)（模塊系數(shù)α、β得分）。

3? 模型的應(yīng)用

為說明模型，下文選取某五年制高職校某教師在某班《市場營銷》教學(xué)過程進(jìn)行評價(jià)，來判定該教師的教學(xué)質(zhì)量。

該班學(xué)生參加的地區(qū)統(tǒng)一升學(xué)考試卷總分為710分，該班學(xué)生均分為575分，則基礎(chǔ)難度系數(shù)

該系學(xué)生班級常態(tài)化德育量化總分為100分，該班學(xué)生近期均分為86.5分，則班級難度系數(shù)

校教務(wù)部門提供的各主體對該教師教學(xué)評價(jià)賦值計(jì)算后，過程如下：

T11=100×0.3+80×0.35+100×0.15+100×0.2=93 （8）

其他三級指標(biāo)值同理可得。

P1T1=0.30×（0.25×93+0.25×（36.5+40）+0.25×（44.5+39）+0.25×63）=0.3×79=23.7? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?（9）

P2T2=0.40×（0.25×（41.5+34.5）+0.25×（38+41.5）+ 0.25×（38+36.5）+0.25×76）=0.4×76.5=30.6? ? ? ? ? ? （10）

P3T3=0.15×（0.5×89+0.5×（26.7+28.8+22.8））=0.15×83.65=12.5475? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? （11）

P4T4=0.15×（0.5×83+0.5×72）=0.15×77.5=11.625（12）

匯總求和后，結(jié)果如下：

該班學(xué)生《市場營銷》成績用箱型圖表示，特征如下：Min=40，Q1=67，M=84.5，Q3=90，Max=96，平均值=78.72222，差異值=0.073394。表明該班學(xué)生《市場營銷》課程學(xué)習(xí)兩級分化嚴(yán)重，但總體而言好學(xué)上進(jìn)的學(xué)生占多數(shù)則：

三大模塊得分已知，現(xiàn)α、β取值分別暫定為0.7、0.3，則某高職校某教師在該班進(jìn)行《市場營銷》教學(xué)質(zhì)量評價(jià)如下：

表明該教師的教學(xué)質(zhì)量良好偏下，還需總結(jié)不足，認(rèn)真學(xué)習(xí)教育教學(xué)的精髓，積極探索、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新適合學(xué)生的教法及學(xué)法，結(jié)合信息化技術(shù)的應(yīng)用，結(jié)合校企合作引入課堂，積極引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，真正做到以生為本，因材施教。

4? 結(jié)論

本文所得教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)模型，較傳統(tǒng)的單一主體評價(jià)或單一成績評價(jià)更全面，以模塊化的思想層層遞進(jìn)，逐一得分，綜合評價(jià)，更全面地反映了教師的教學(xué)質(zhì)量，為教研室教學(xué)質(zhì)量研討（“教學(xué)做合一”模式的滲透）、學(xué)校教學(xué)績效、教師自我反思及各級各類教學(xué)競賽的質(zhì)量評價(jià)提供了有力參考，為整體提升教師教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)“雙元”育人，完善人才培養(yǎng)體系提供了評價(jià)依據(jù)。但該模型也存在不足，如教學(xué)過程實(shí)施模塊仍需依賴主體評價(jià)，主觀性較強(qiáng)，各類權(quán)重系數(shù)仍不夠客觀，評價(jià)指標(biāo)體系仍待具體細(xì)化，這些問題有待繼續(xù)深入研究。

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