秦叔萍
摘要:“語言建構與運用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造,文化的傳承與理解”是語文核心素養(yǎng)的四個元素。其中語言建構與運用是其他三個元素的載體,語文教學必須以其為出發(fā)點和歸宿點。在閱讀教學中教師需要以語言為著手點,帶領學生緊扣言語的形式,加強文本的理解,從而打開思維之門,探究文本豐富精妙深刻而又復雜的情感。
關鍵詞:閱讀教學;語言品味;披文入情
何為披文入情?就是在閱讀中從語言人手,探討作者在作品中抒發(fā)的真情實感。“披文人情”是解讀文本的重要方法,教師應在語言的品味中,有意識地引導學生結合自己的生活經(jīng)驗,放飛內心深處的思緒,從而形成自己對作品的個性化見解。新課標指出:“注重語言建構和運用,發(fā)展和提升思維能力。”這就要求教師在閱讀教學中應注重以語言為抓手,培養(yǎng)學生的語言感知能力,提高其語言運用能力,進而發(fā)展和提升其思維能力,傳承和弘揚祖國悠久的文化。在閱讀教學中,教師需要借助文本的語言提供可操作的學習支架,幫助學生打開語言之門,真正走進文本。筆者結合教學實踐,嘗試從語言人手,回歸語文教學“語”的主旋律,搭建文本與生活的橋梁,喚起學生生活體驗,披文入情,深層次地解讀文本。
一、觀察言語形式,深刻解讀文本內涵
語言包括言語形式和語言內容。在閱讀教學中,學生需準確地理解把握文本的內容,就需要從語言的特點著手,抓住每一篇作品獨特的語言形式和內容,從而個性化地解讀文本。
不同的文體會使用不同的言語表達形式,教師需要抓住每一篇文本獨特的言語形式,引導學生深層次地體悟情感。比如,在詩歌教學過程中,教師可以抓住詩歌的韻腳、詩節(jié)的安排、詩句的長短等引導學生味詩歌的語言美,從而體悟深層情感。筆者執(zhí)教《雨巷》一詩時,引導學生從詩行建構中的分節(jié)以及詩句的長短兩方面去全面而深刻地解讀詩歌。學生會發(fā)現(xiàn),詩歌的長短錯落有致,節(jié)奏輕微起伏,詩意十足。筆者在課堂上有意識地引導學生將詩節(jié)和詩句進行變式,然后前后對比,從中發(fā)現(xiàn)分節(jié)和詩句長短對表達情感所具有的獨特意義。比如,有的學生扣住語言形式,解讀出:長句子是為了營造一種漫長、悠遠的感覺,從而表達出一種無法言說的幽思。在散文教學中,教師需要消除文本作者與作品創(chuàng)作的時空距離,讓學生緊扣言語形式,從而消除這種隔膜感。比如,在執(zhí)教《老王》一文時,發(fā)現(xiàn)學生很難體悟作者的愧怍之情。教師可以引導學生抓住文本中的言語形式,進行前后品讀,從而體悟作者的情感。如可以抓住“有個哥哥,死了,有兩個侄兒,沒出息”,將之替換為“他除了兩個沒有出息的侄子,此外沒有別的親人”。學生會感覺到:作者在運用不斷否定的形式讓老王的苦痛逐層加深?!坝袀€哥哥”給人以希望,而“死了”希望破滅,“有兩個侄子”有了依靠,而“沒出息”再次將老王推向無依無靠的境界。楊絳使用一種繁復的口吻在敘述,表達其內心的愧疚感。
二、緊扣文本具體語言內容,從類到個
在閱讀教學中,教師往往針對不同的文體形成一些固定模式的教學。比如,散文教學中大部分教師緊扣散文“形散神不散”的特點去解讀文本;小說教學往往離不開講解其三要素;詩歌脫不了“意象、意境”的講解;戲劇離不開矛盾沖突的分析。除此之外還應注意到每一篇作品都有其獨特個性化的語言內容,教師要善于抓住這些個性化的語言內容,引領學生仔細品味,從而體悟作者獨特的情感,探究文本的內核。比如,學習《記念劉和珍君》時,教師不僅要抓住文體的特征,還必須結合文本的“反復、含蓄”的語言特點,體悟作品豐富的情感。筆者在執(zhí)教時,緊扣文本中反復出現(xiàn)的語言內容,引導學生體悟作品內涵的深邃。筆者抓住作者反復訴說劉和珍“始終微笑,態(tài)度很溫和”這一語言內容,要求學生結合文本前后內容進行具體賞析。學生通讀文本,找出此句前后的語句,理清內容,形成自己個性化的見解。學生會發(fā)現(xiàn):不同的語境當中,反復的語言內容表達的情感也不同。文本中第一次提到劉和珍“始終微笑,態(tài)度很溫和”側重表現(xiàn)其溫和中帶著剛毅的一面,表達對劉和珍品質的贊揚。第二次提到劉和珍“始終微笑,態(tài)度很溫和”是為了與后面形成反差,側重表現(xiàn)劉和珍對反動政府罪惡行徑的憤慨。第三處提到劉和珍“始終微笑,態(tài)度很溫和”意在表達對劉和珍犧牲的痛惜之情。學生把“始終微笑,態(tài)度很溫和”這一反復出現(xiàn)的言語內容放到一定情境中去體悟,從而領會三次微笑,相互映襯,彼此交融,表達作者對劉和珍的贊美和懷念,同時也表達了對反動政府的憤慨?;丨h(huán)往復的言語結構形式,體現(xiàn)了情感內涵的豐富而復雜。
由此可見,言語的形式和內容都滲透了作者的情感,教師要緊扣每一篇文本的語言特點,從類到個,引導學生反復咀嚼,從而破解文本的情感密碼。
三、抓住語言特點,設置主問題
在任何經(jīng)典一個文本中,作者所選用的詞語、句子都是獨具匠心的。在閱讀教學中,教師需要抓住這些細微的語言特點,設置一定的主問題,從而引導學生去想象、去思考,創(chuàng)造一個獨特的心靈馳騁空間。
在言語細微處設置主問題,反復涵泳。言語的細微處往往集中于言語的反復處、繁冗處、省略處、陌生處。在閱讀教學中,教師要關注這些言語的細微之處,巧妙設置主問題,反復涵泳,從而從文本情感的表層走向深層。比如,在學習《廉頗藺相如列傳》一文時,教師可以抓住“吾羞,不忍為之下”這一句,緊扣前后語境,發(fā)現(xiàn)矛盾點,從而設置“廉頗為什么會羞?他該不該羞?”這一主問題。圍繞主問題,教師可以設置以下小問題:(1)廉頗送至境……王許之,遂與秦王會澠池,體會“王許之”所蘊含的情感。(2)廉頗的建議可能給趙王帶來哪些感受?(3)廉頗的建議起到了怎樣的作用?這些讓問題環(huán)環(huán)相扣。學生會體會到:“王許之”這三個字包含著廉頗的無奈、悲痛與勇義,并且在國家大局面前表現(xiàn)出自己的擔當和魄力。“吾羞,不忍為之下”,宣言日:“我見相如,必辱之”,“吾”與“我”兩個稱謂的變化,體現(xiàn)了怎樣的情感?學生結合故事情節(jié),可以理解廉頗未能看出藺相如的大功,所以心懷不平,想要用羞辱的方式撫平心中的怨氣。用“我”表示對自身的強調,有一種自以為是的意思。而“吾”字寫出了“廉頗”認識到自身的錯誤,與“羞”聯(lián)系到一起,看到了一個本真、質樸的“真我”形象。
總之,閱讀教學的支柱是引導學生學習和領悟作者的言語智慧,并通過作者構建一定語言通道,感受作者的情懷。在閱讀教學中,教師必須緊扣語言,組織好文本解讀活動,帶領學生披文人情。這是語文教學的本真,也應是每一個語文教師孜孜不倦的追求。