二語(yǔ)習(xí)得理論的糾正反饋觀

王璐璐

(上海工程技術(shù)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，上海 201620)

一、研究的意義

遵循二語(yǔ)習(xí)得(SLA)理論發(fā)展的脈絡(luò)梳理SLA理論視角下的糾正反饋觀，既有助于對(duì)糾正反饋研究的深入理解，又有助于二語(yǔ)習(xí)得理論的發(fā)展。

一方面，各種反饋研究在研究維度、變量、闡釋及結(jié)論上差別迥異，甚至完全相反，究其深層原因主要是源自紛繁復(fù)雜的SLA理論為研究者們提供了不同的研究視角、研究焦點(diǎn)及研究方法。只有從理論根源上剖析不同SLA理論的語(yǔ)言觀、學(xué)習(xí)觀、反饋觀，才能透徹理解糾正反饋研究的各種爭(zhēng)議。

另一方面，理論是構(gòu)成科學(xué)的要件，科學(xué)的進(jìn)步某種意義上說(shuō)就是理論的進(jìn)步[1]。SLA 研究同樣也賦予了相關(guān)理論在該領(lǐng)域進(jìn)步發(fā)展過(guò)程中的核心地位[2]。糾正反饋研究是貫穿于整個(gè)SLA研究領(lǐng)域發(fā)展史的焦點(diǎn)問(wèn)題之一，對(duì)其中反饋現(xiàn)象的統(tǒng)一解釋將會(huì)極大地推進(jìn)SLA理論的發(fā)展。

二、SLA理論的反饋觀

(一)行為主義理論的糾正反饋觀

在行為主義理論框架下，習(xí)慣的養(yǎng)成被視為學(xué)習(xí)任何技能的關(guān)鍵，外部環(huán)境被視為學(xué)習(xí)中最重要的因素[3]。所有的行為被解釋為對(duì)外部環(huán)境的刺激反應(yīng)，而非內(nèi)部加工。經(jīng)過(guò)模仿、練習(xí)和恰當(dāng)反饋的學(xué)習(xí)才會(huì)使新行為得以習(xí)得。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)首先是對(duì)所聽到的聲音和結(jié)構(gòu)的模仿，對(duì)輸出給予的反饋在好習(xí)慣養(yǎng)成過(guò)程中起到至關(guān)重要的作用。反饋在整個(gè)習(xí)得過(guò)程中起到行為調(diào)節(jié)的作用：通過(guò)正面強(qiáng)化和負(fù)面懲罰促成新行為的養(yǎng)成。強(qiáng)化即通過(guò)正面反饋告訴學(xué)習(xí)者這樣的產(chǎn)出是正確的，幫助他們驗(yàn)證假設(shè)，強(qiáng)化正確的行為。所謂懲罰，即通過(guò)負(fù)面反饋對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言產(chǎn)出中的錯(cuò)誤發(fā)回信息，告訴他們盡可能地少?gòu)?fù)制此類行為。

行為主義語(yǔ)言學(xué)習(xí)刺激—反應(yīng)模型的觀點(diǎn)存在很大的局限性。因?yàn)檎Z(yǔ)言系統(tǒng)是非常復(fù)雜的，學(xué)習(xí)者不可能只是通過(guò)模仿就能習(xí)得，例如兒童習(xí)得母語(yǔ)時(shí)能產(chǎn)出比其接觸到的語(yǔ)料更為復(fù)雜多樣的語(yǔ)言[4]。

(二)先天論的糾正反饋觀

克拉申的監(jiān)察理論(Monitor Theory)被學(xué)界看作是第一個(gè)專屬于二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的先天論(Nativism)[5]，因?yàn)榭死曛饕窃趩棠匪够摹罢Z(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”的理論基礎(chǔ)上，提出可理解性輸入是二語(yǔ)習(xí)得唯一必要的條件。下面逐一就其五個(gè)假說(shuō)的糾正反饋觀進(jìn)行分析。

第一，習(xí)得—學(xué)習(xí)假說(shuō)認(rèn)為習(xí)得和學(xué)習(xí)是兩個(gè)不同的過(guò)程[6]。習(xí)得的過(guò)程和結(jié)果都是無(wú)意識(shí)的，其主要特征與兒童習(xí)得母語(yǔ)一樣，是對(duì)可理解輸入的隱性加工；學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果都是有意識(shí)的，是課堂教學(xué)的結(jié)果，是顯性的。通過(guò)習(xí)得和學(xué)習(xí)這兩個(gè)不同路徑得到的目標(biāo)語(yǔ)的知識(shí)不能互相融合，互相轉(zhuǎn)換，因此無(wú)論是聚焦于形式的語(yǔ)言教學(xué)，還是作為負(fù)面語(yǔ)料的糾正反饋都是顯性的，對(duì)隱性的習(xí)得是不起作用的。

第二，監(jiān)察假說(shuō)認(rèn)為監(jiān)察發(fā)揮作用需要滿足三個(gè)條件。一是有足夠的時(shí)間提取學(xué)習(xí)系統(tǒng)的相關(guān)知識(shí)；二是學(xué)習(xí)者的關(guān)注點(diǎn)不僅在意義上，還在語(yǔ)言形式的準(zhǔn)確性上；三是學(xué)習(xí)者對(duì)出錯(cuò)的形式或結(jié)構(gòu)具有相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)?？梢娍死瓴]有完全排除糾錯(cuò)在書面表達(dá)中的作用，但條件是目標(biāo)語(yǔ)錯(cuò)誤類型已經(jīng)被習(xí)得。監(jiān)察假設(shè)的理想觀點(diǎn)雖然很誘人，但卻沒有實(shí)證研究能對(duì)其進(jìn)行證實(shí)。其中最主要的質(zhì)疑是很難區(qū)分學(xué)習(xí)者是有意識(shí)地運(yùn)用了學(xué)習(xí)系統(tǒng)的規(guī)則，還無(wú)意識(shí)地運(yùn)用了習(xí)得系統(tǒng)的規(guī)則。

第三，自然順序假說(shuō)指出學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言規(guī)則是按可預(yù)測(cè)的既定順序進(jìn)行的，不受母語(yǔ)的影響，也不受教學(xué)順序的影響。因此，課堂教學(xué)是沒有太多價(jià)值的。同時(shí)，如果學(xué)習(xí)者旨在無(wú)意識(shí)地習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)，那么糾錯(cuò)也就沒有什么價(jià)值。所以過(guò)多關(guān)注于錯(cuò)誤，在課堂教學(xué)中進(jìn)行糾錯(cuò)無(wú)益于習(xí)得過(guò)程，因而是不必要的。

第四，輸入假說(shuō)認(rèn)為如果學(xué)習(xí)者能有足夠的可理解性輸入，那么正式的語(yǔ)法教學(xué)是沒有必要的，因此把注意力放在錯(cuò)誤上并試圖進(jìn)行糾錯(cuò)也是沒有必要的。然而輸入假說(shuō)所受非議頗多。首先，二語(yǔ)發(fā)展從無(wú)到目標(biāo)語(yǔ)是個(gè)連續(xù)體，假說(shuō)中的i和i+1的界定存在模糊和不準(zhǔn)確的問(wèn)題；其次，假說(shuō)實(shí)際是個(gè)循環(huán)論證的怪圈：一方面說(shuō)如果學(xué)習(xí)者有可理解性輸入習(xí)得就會(huì)發(fā)生，另一方面又說(shuō)如果習(xí)得發(fā)生了說(shuō)明已經(jīng)提供了可理解性輸入；第三，對(duì)可理解性輸入的構(gòu)成要素沒有明確的界定，因此對(duì)假說(shuō)的驗(yàn)證也就無(wú)從進(jìn)行。

第五，情感過(guò)濾假說(shuō)認(rèn)為輸入只有被吸收才能被習(xí)得，被吸收的條件是學(xué)習(xí)者情感過(guò)濾要足夠低。情感過(guò)濾的構(gòu)件包括動(dòng)機(jī)、態(tài)度、自信和焦慮等。情感過(guò)濾低時(shí)，學(xué)習(xí)者感覺更舒服，更有動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)二語(yǔ)，此時(shí)可理解性輸入就能更順暢地到達(dá)負(fù)責(zé)語(yǔ)言習(xí)得的大腦部位，也就更利于習(xí)得的發(fā)生。相反，較高的情感過(guò)濾如學(xué)習(xí)態(tài)度不積極(只尋找較少的輸入)、焦慮、不自信等都會(huì)阻礙輸入到達(dá)所謂的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，并最終阻礙習(xí)得的發(fā)生。因此，克拉申認(rèn)為對(duì)不影響理解的錯(cuò)誤進(jìn)行處理沒有必要，因?yàn)榧m正反饋可能有效，但可理解性輸入對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的發(fā)生已經(jīng)足夠了。

綜上可見，根據(jù)監(jiān)察理論的模型，正式的語(yǔ)言教學(xué)和語(yǔ)言形式的相關(guān)知識(shí)只能用于監(jiān)察習(xí)得系統(tǒng)的語(yǔ)言產(chǎn)出。更何況這個(gè)監(jiān)察作用不是在交際過(guò)程中時(shí)時(shí)發(fā)揮著作用，因此對(duì)語(yǔ)言形式的反饋的作用甚微。反饋?zhàn)饔玫拇笮∵€取決于學(xué)習(xí)是否注意到了，是否理解了，是否采用了。因此，克拉申主張學(xué)習(xí)者應(yīng)該全身投入到蘊(yùn)含豐富的可理解性輸入的交際任務(wù)中，應(yīng)當(dāng)給學(xué)習(xí)者提供有意義互動(dòng)的機(jī)會(huì)，而非聚焦于語(yǔ)法教學(xué)，過(guò)多地進(jìn)行糾錯(cuò)。

然而克拉申的二語(yǔ)習(xí)得先天論遭到諸多質(zhì)疑，尤其是“可理解輸入對(duì)成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)足夠了”的觀點(diǎn)。諸多實(shí)證研究表明，無(wú)論是在自然語(yǔ)境下還是在課堂教學(xué)環(huán)境下，在有足夠的可理解輸入和有意義的語(yǔ)言交際的條件下，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽力和閱讀確實(shí)進(jìn)步很大，但在寫作和口語(yǔ)表達(dá)的準(zhǔn)確性上卻很難達(dá)到近似于本族語(yǔ)者的水平，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法發(fā)展也非常有限。 輸入對(duì)二語(yǔ)習(xí)得是必需的但卻不是足夠的。二語(yǔ)習(xí)得者“如果以達(dá)到近似于本族語(yǔ)者的水平為目標(biāo)”，那么對(duì)語(yǔ)言形式的注意也是非常必要的[7]。此后，SLA領(lǐng)域開始探尋影響二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程和效果的輸入之外的其他因素，由此有了先天論之后的互動(dòng)論、心理認(rèn)知理論及社會(huì)文化理論等理論對(duì)糾正反饋的不同理解。

(三)互動(dòng)論的糾正反饋觀

早期的互動(dòng)學(xué)家的研究旨在分析對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者與其對(duì)話者間的意義協(xié)商。這種意義協(xié)商是當(dāng)交流出現(xiàn)障礙時(shí)對(duì)話雙方主動(dòng)地修正自己的語(yǔ)言，以便能實(shí)現(xiàn)相互理解，被看成是學(xué)習(xí)和習(xí)得過(guò)程中的重要組成部分。互動(dòng)假說(shuō)認(rèn)為，修正互動(dòng)(modified interaction)如簡(jiǎn)化語(yǔ)言、放慢語(yǔ)速、運(yùn)用手勢(shì)語(yǔ)、提供語(yǔ)境線索等，有助于把輸入信息轉(zhuǎn)化為可理解性的，以便能促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得[8]。意義協(xié)商的策略主要包括重復(fù)、信息確認(rèn)、理解檢查、要求澄清等有助于解決交流困難的對(duì)話策略。意義協(xié)商的會(huì)話策略主要有助于引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題的注意，尤其是對(duì)輸入和輸出不匹配的注意，這也正是中介語(yǔ)發(fā)展的第一步。二語(yǔ)習(xí)得與一語(yǔ)習(xí)得最主要的區(qū)別在于二語(yǔ)習(xí)得是有意識(shí)的。注意可細(xì)分為注意(noticing)、理解(understanding)、意識(shí)(awareness)等不同類型[9]。因?yàn)樽⒁鈺?huì)引發(fā)學(xué)習(xí)，注意得多就會(huì)學(xué)習(xí)得多，不同的注意類型其學(xué)習(xí)效果也是不同的。

通過(guò)互動(dòng)反饋能幫助學(xué)習(xí)者注意到二語(yǔ)中介語(yǔ)產(chǎn)出和目標(biāo)語(yǔ)間的差距，進(jìn)而修正其中介語(yǔ)的產(chǎn)出。輸入中如果沒有直接或經(jīng)常的糾正反饋，學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)可能出現(xiàn)石化現(xiàn)象?；?dòng)論的核心觀點(diǎn)是糾正反饋的提供能提升學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式的注意，學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的修改能促進(jìn)二語(yǔ)吸收。

在糾正反饋對(duì)學(xué)習(xí)是有益的前提下，互動(dòng)論的研究者們還提出了詳細(xì)的促使習(xí)得發(fā)生的反饋技巧，如重鑄(recast)和3C：要求澄清(clarification requests)、確認(rèn)檢查(confirmation checks)、理解檢查(comprehension checks)。因?yàn)檫@些技巧具有隱性和反應(yīng)的屬性特征，所以很容易在聚焦意義和交流的交際課堂中使用。重鑄是指對(duì)學(xué)習(xí)者原本的話語(yǔ)進(jìn)行更接近目標(biāo)語(yǔ)形式的重組，可能是重復(fù)整句話，也可能是增加原話中沒有的信息。使用重鑄技巧可以把工作記憶從對(duì)意義的加工上解放出來(lái)，增加對(duì)形式加工的機(jī)會(huì)。但是在提倡使用正面證據(jù)的交際課堂上同時(shí)提供正面和負(fù)面證據(jù)容易使學(xué)習(xí)者混淆糾正反饋的意圖。換句話說(shuō)，對(duì)非語(yǔ)法化的表達(dá)進(jìn)行重鑄時(shí)，重鑄可能被理解為對(duì)陳述內(nèi)容而非形式的反應(yīng)，也可能被理解為是同一個(gè)意思的另一種表達(dá)方式。

可見，SLA互動(dòng)論的理論發(fā)展，為糾正反饋的研究進(jìn)行不同類型反饋方式的區(qū)分提供了更細(xì)致的劃分依據(jù)，使得相關(guān)糾正反饋的實(shí)證研究設(shè)計(jì)更為科學(xué)。同時(shí)，在互動(dòng)論理論框架下，對(duì)不同糾錯(cuò)方式的作用問(wèn)題研究者們也各持己見，由此關(guān)于反饋問(wèn)題的探討不僅停留在是否糾錯(cuò)的問(wèn)題上，而且深入到不同類型反饋方式的效果問(wèn)題上了，因此也引發(fā)了二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域進(jìn)行相關(guān)實(shí)驗(yàn)—準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的更大熱情。

(四)心理認(rèn)知理論的糾正反饋觀

心理認(rèn)知理論(Psycho-cognitive theories)將二語(yǔ)習(xí)得看作是建立一個(gè)最終能被學(xué)習(xí)者自動(dòng)使用的知識(shí)系統(tǒng)，從而對(duì)輸入輸出起到調(diào)節(jié)的作用，其核心概念是自動(dòng)化和重構(gòu)。

認(rèn)知模型、自適應(yīng)模型、技能加工理論等認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過(guò)反復(fù)練習(xí)從控制的知識(shí)向自動(dòng)化的知識(shí)逐漸轉(zhuǎn)化的過(guò)程[10]。認(rèn)知學(xué)習(xí)的過(guò)程既是行為得到改善和提高的過(guò)程，也是學(xué)習(xí)者對(duì)內(nèi)部表征進(jìn)行簡(jiǎn)化、統(tǒng)一增強(qiáng)控制力的過(guò)程，即不斷重構(gòu)的過(guò)程。在控制行為階段，顯性教學(xué)和糾正反饋起著顯著作用，通過(guò)練習(xí)和反復(fù)激活變成自動(dòng)化的行為。

Schmidt的注意假說(shuō)強(qiáng)調(diào)了注意在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重要性，只有學(xué)習(xí)者注意到的內(nèi)容才可能成為被學(xué)習(xí)吸收的內(nèi)容。注意可源自學(xué)習(xí)者自身，也可來(lái)源于外部因素如課堂、教師或?qū)υ捳叩取?/p>

心理認(rèn)知理論不僅強(qiáng)調(diào)了反饋是提升意識(shí)的重要工具，還進(jìn)一步提出了多種反饋策略，并從理論上闡釋了反饋?zhàn)饔玫臋C(jī)制。例如Vanpatten的假說(shuō)提倡重鑄。學(xué)習(xí)者尤其是低水平學(xué)習(xí)者尚不能同時(shí)注意形式和意義，重鑄的潛在優(yōu)勢(shì)在于保持意義不變，只是重組形式。在學(xué)習(xí)者理解意義的基礎(chǔ)上，用于加工意義的注意力資源就不需占用很多，也就有可能有更多的注意力資源用于加工形式，因此有助于形式—功能的映射。此外，提示應(yīng)答也是較好的反饋策略，因?yàn)樘崾緫?yīng)答有助于陳述性知識(shí)的程序化及自動(dòng)化形式的提取。我們可以理解為首次糾錯(cuò)時(shí)，重鑄更具優(yōu)勢(shì)，因?yàn)橹罔T提供了目標(biāo)語(yǔ)正確表達(dá)形式的范例；再次糾錯(cuò)時(shí)，提示應(yīng)答更為適合，因?yàn)槭状渭m錯(cuò)的重鑄已經(jīng)提供了范例，此時(shí)提示應(yīng)答更有助于學(xué)習(xí)者從陳述性知識(shí)中提取正確的形式，并將之程序化。

(五)社會(huì)文化理論的糾正反饋觀

社會(huì)文化理論(Socio-cultural Theory，SCT)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的認(rèn)識(shí)是學(xué)習(xí)不是獲取式的習(xí)得而是參與，學(xué)習(xí)是在社會(huì)互動(dòng)中被調(diào)節(jié)并得以展現(xiàn)的，而不是孤立地發(fā)生在學(xué)習(xí)者的頭腦中[11]。兒童文化發(fā)展的每一個(gè)功能(function)都會(huì)出現(xiàn)兩次，首先是在社會(huì)層面上，然后是在個(gè)體層面上。前者是人與人心理之間的(inter-psychological)，后者是個(gè)體心理內(nèi)的(intra-psychological)[12]。內(nèi)化在外部活動(dòng)向內(nèi)部活動(dòng)的演化過(guò)程中發(fā)揮著核心的作用。在 SCT 中，內(nèi)化的過(guò)程也稱為調(diào)節(jié)(appropriation)。每位學(xué)習(xí)者都有自己的最近發(fā)展區(qū)(ZPD)，處于ZPD內(nèi)在支架(scaffolding)的幫助下學(xué)習(xí)才能發(fā)生。通過(guò)他人的支架幫助，學(xué)習(xí)者才能逐漸獨(dú)立地完成任務(wù)直到達(dá)到內(nèi)化的程度。習(xí)得的表現(xiàn)是在較少的幫助下能完成某項(xiàng)任務(wù)。顯性知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者是起作用的。

社會(huì)文化理論對(duì)錯(cuò)誤的解釋是，錯(cuò)誤可能反映了不同形式的私語(yǔ)，是學(xué)習(xí)者在執(zhí)行某個(gè)頗具難度的任務(wù)時(shí)設(shè)法進(jìn)行自我調(diào)控的表現(xiàn)。當(dāng)學(xué)習(xí)者在面臨特別困難的任務(wù)時(shí)，他往往會(huì)求助于自己以前所獲得的、完全內(nèi)化了的某一個(gè)結(jié)構(gòu)形式，從而出現(xiàn)“倒退”或“滑坡”的現(xiàn)象。“倒退”之所以出現(xiàn)，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者失去了控制而需要重新建立起自我調(diào)控。錯(cuò)誤不是知識(shí)的欠缺，而是學(xué)習(xí)過(guò)程中的特定階段。

三、結(jié)束語(yǔ)

本文遵循SLA理論的發(fā)展脈絡(luò)將各理論的學(xué)習(xí)觀、反饋觀總結(jié)如下(見下表)。

二語(yǔ)習(xí)得理論從最初的結(jié)構(gòu)—行為主義發(fā)展至前沿的社會(huì)認(rèn)知主義，關(guān)于學(xué)習(xí)的認(rèn)知及相應(yīng)的反饋觀念也隨之變化發(fā)展。無(wú)論是結(jié)構(gòu)—行為主義，還是心靈認(rèn)知主義的SLA理論，都是把學(xué)習(xí)者內(nèi)在的認(rèn)知過(guò)程和外在的社會(huì)環(huán)境的影響分割開來(lái)，把語(yǔ)言能力和語(yǔ)言表達(dá)對(duì)立起來(lái)，都只是從學(xué)習(xí)者自身行為或認(rèn)知的角度研究糾正反饋的問(wèn)題。然而在社會(huì)派的引領(lǐng)下，在對(duì)認(rèn)知主義的批判過(guò)程中，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者內(nèi)在的認(rèn)知和外在的環(huán)境的雙重作用開始令學(xué)界矚目。

二語(yǔ)習(xí)得理論的學(xué)習(xí)觀和反饋觀