大學(xué)英語過程性考核方式改革策略探究

摘要：近年來，國內(nèi)大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)出自主學(xué)習(xí)意識較差、學(xué)習(xí)積極性與主動性不強(qiáng)等多方面問題。同時，各地教育主管單位也在持續(xù)縮減大學(xué)英語課時數(shù)。隨著教育學(xué)界不斷深入探究大學(xué)英語科目考核方式的改革辦法，如何有效利用高校資源、充分調(diào)動學(xué)生對于大學(xué)英語學(xué)習(xí)的主動性已逐漸成為教育工作者的工作重心。本文將探討大學(xué)英語考核現(xiàn)狀、深入分析過程性考核優(yōu)勢并重點探究大學(xué)英語過程性考核方式改革路徑以及大學(xué)英語過程性考核方式改革策略，以期切實增強(qiáng)英語科目考核的有效性。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語;過程性考核;改革策略;終結(jié)性考核

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ?文章編號：1003-2177（2021）02-0061-04

英語考核評價直接關(guān)系到大學(xué)英語學(xué)科的教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)效果以及教學(xué)方向。在日常的教學(xué)活動中，國內(nèi)各地高校管理層與英語教育工作者也在努力探究英語科目考核的創(chuàng)新方式。目前，過程性考核模式已逐漸顯現(xiàn)出其優(yōu)勢，它為英語考核模式的改革工作指明了方向、凸顯了傳統(tǒng)考核模式的諸多弊端。在這種情況下，對大學(xué)英語過程性考核方式改革策略進(jìn)行探究有著重要意義。

1大學(xué)英語考核現(xiàn)狀

國內(nèi)各地高校大學(xué)英語科目分別經(jīng)歷了不同階段考核模式，具體包括終結(jié)性考核、引入過程性考核和優(yōu)化與調(diào)整過程的考核體系。通過持續(xù)優(yōu)化并調(diào)整考核體系，各地高校緊跟時代發(fā)展腳步，對原有的考試內(nèi)容、考試形式進(jìn)行更新與改革，積極引入過程性英語考核模式。比如，國內(nèi)東部沿海地區(qū)某高校在對本科階段大學(xué)英語科目的基礎(chǔ)性考核方式進(jìn)行改革時，早期該高校主要依靠期末考試成績，對學(xué)生進(jìn)行終結(jié)性考核;進(jìn)入2013學(xué)年度之后，該高校將本科階段學(xué)生的成績測評模式改為平時成績占比約30%，其中包括作業(yè)完成度、口語測試、隨堂測驗、出勤考核等多項考核權(quán)重指標(biāo);進(jìn)入2015學(xué)年度，學(xué)校將本科階段學(xué)生的考評方式轉(zhuǎn)換為平時成績占比由原來的30%逐漸上升為40%，加重過程性考核的權(quán)重。

通過深入分析國內(nèi)各地區(qū)大學(xué)英語考核模式可以發(fā)現(xiàn)，雖然絕大多數(shù)高校將過程性考核與終結(jié)性考核相融合，但仍然還是以終結(jié)性考核作為英語科目考核的基礎(chǔ)。大學(xué)英語考核模式雖然經(jīng)過數(shù)次優(yōu)化、改革和創(chuàng)新，但整體的考核維度與考核內(nèi)容仍顯得相對陳舊、落后，未能充分激發(fā)大學(xué)生對于英語科目的學(xué)習(xí)主動性與積極性。

近些年，國家教育主管單位有意識地縮減大學(xué)英語的課時占比。為進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的英語學(xué)習(xí)效果并保障學(xué)生的英語水準(zhǔn)，國內(nèi)各地區(qū)高校開始注重對原有的教學(xué)模式、考核模式進(jìn)行改革和創(chuàng)新，在確保課堂教學(xué)容量與課堂講解精度的前提下，引導(dǎo)學(xué)生充分利用課余時間開展英語學(xué)習(xí)活動，將過程性考核與先進(jìn)的教學(xué)模式相融合，緊跟時代潮流，強(qiáng)化應(yīng)用教學(xué)的效果。

2過程性考核優(yōu)勢

在新課改背景下，各地高校紛紛將過程性考核引入考核體系中。過程性考核更多的是對于原有的終結(jié)性考核方式進(jìn)行補(bǔ)充和繼承，通過采取不同方式將學(xué)生分入不同的小組、將整體學(xué)習(xí)進(jìn)程分解為不同的環(huán)節(jié)，針對具體的教學(xué)環(huán)節(jié)分小組開展終結(jié)性考核。通過串聯(lián)各環(huán)節(jié)、各小組的考核結(jié)果，得出最終的考核結(jié)果，進(jìn)而完善考核體系。從某種意義上講，串聯(lián)不同時期、不同小組的終結(jié)性考核結(jié)果，能夠準(zhǔn)確客觀地評價出學(xué)生在不同階段的學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)態(tài)度以及學(xué)習(xí)走向。簡而言之，過程性考核方式不但具有終結(jié)性考核的權(quán)威性、公平性，還能夠緊跟學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，對考核內(nèi)容進(jìn)行靈活變動，使得過程性考核能夠更好地踐行素質(zhì)教育理念，有助于提升高校英語教學(xué)效果。

過程性考核的優(yōu)勢主要表現(xiàn)在以下幾點：

第一、過程性考核能夠?qū)W(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行細(xì)化。長期以來，高校在應(yīng)用終結(jié)性考核模式時，大多數(shù)學(xué)生只需圍繞知識框架在考試前進(jìn)行突擊學(xué)習(xí)并了解考試難點、重點，即可獲取令人滿意的成績。但是，如果高校能夠引入過程性考核，則可以打破上述格局。在過程性考核機(jī)制下，高校學(xué)生不僅需要在考試周開展重點復(fù)習(xí)活動，還要結(jié)合考核科目開展程度不同的復(fù)習(xí)活動：這使學(xué)生不但要在考試周制定系統(tǒng)、詳盡的學(xué)習(xí)任務(wù)，還需要將學(xué)習(xí)活動分配到每一天、每一周，以便更好地復(fù)習(xí)、思考、總結(jié)、歸納知識點。從某種角度進(jìn)行分析，上述學(xué)習(xí)方法需要耗費更多的時間和精力，但有助于幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)節(jié)奏，使其能夠準(zhǔn)確把握各章節(jié)的知識重點，確保學(xué)生處于勻速前進(jìn)的學(xué)習(xí)狀態(tài)并形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，持續(xù)強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。

第二，過程性考核能夠?qū)⒔Y(jié)果及時地反饋給教師，便于教師優(yōu)化教學(xué)進(jìn)度、調(diào)整教學(xué)方向，時刻把握班內(nèi)不同類型學(xué)生的思維動向。在過去一段時間里，學(xué)生在終結(jié)性考核模式下，只需以考卷的形式向?qū)W校與教師報告學(xué)習(xí)成果，這種考核模式過度地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，但不能很好地將各類信息及時反饋給教師。同時，終結(jié)性考核更多地將精力集中在學(xué)期末，不能全方位地評價學(xué)生，不能有針對性地解決學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中遇到的諸多問題，考核方式難以充分發(fā)揮作用。相反，過程性考核能夠有效彌補(bǔ)終結(jié)性考核的缺點，可以針對每節(jié)課、從方面分階段地給予教師信息反饋，有助于教師了解自己教學(xué)的優(yōu)缺點，甚至能夠使教師準(zhǔn)確把握學(xué)生心理波動、情緒變化，將合理、科學(xué)、有效的成長建議提供給學(xué)生。

第三，強(qiáng)化師生間的互動交流。終結(jié)性考核并未將充足的交流空間給予師生，這就使得師生需要采取書面形式展開對話。其根本原因在于考卷只能單方面地反映高校學(xué)生的部分實力以及應(yīng)試水準(zhǔn)，未能將充足的時間、空間給予師生用于開展情感交流，進(jìn)而在一定程度上僵化了師生關(guān)系[1]。而過程性考核具有顯著的人性化特點，有助于師生開展實施交流。該種考核模式通過串聯(lián)不同時期、不同方面的終結(jié)性考核結(jié)果，客觀地評價出學(xué)生在不同階段的學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)走向。在此背景下，教師能夠及時對學(xué)生的各類不良習(xí)慣進(jìn)行有效糾正，在潛移默化中推動高校學(xué)生的健康成長。

第四，過程性考核能夠在一定程度上培養(yǎng)高校學(xué)生的實踐能力。傳統(tǒng)教學(xué)考核更多采取書面方式呈現(xiàn)學(xué)生的實際綜合素養(yǎng)，而過程性考核則打破了傳統(tǒng)考核模式的局限性，使得教師不再受到書面形式的局限。教師可依托過程性考核，采取考勤、對話、提問等不同方式，全方位地考核學(xué)生的整體素質(zhì)。例如，教師能夠借助過程性考核，引導(dǎo)學(xué)生將時間、精力投入在英語應(yīng)用、口語對話等多個方面，切實增強(qiáng)學(xué)生的實踐水準(zhǔn)，幫助師生開展深入的交流活動，使得教師能夠更為深入客觀地對學(xué)生做出綜合性評價。

3大學(xué)英語過程性考核方式改革路徑

3.1針對翻轉(zhuǎn)課堂優(yōu)化過程性考核

國內(nèi)學(xué)術(shù)界通過對過去一段時間大學(xué)英語科目考核模式的發(fā)展進(jìn)程進(jìn)行分析、研究、總結(jié)，發(fā)現(xiàn)具體的考核改革路徑包括以下幾種：第一，調(diào)整考核比例，即將過程性考核與終結(jié)性考核之間的比例進(jìn)行調(diào)整。例如，國內(nèi)部分沿海地區(qū)高校將大學(xué)英語科目過程性考核與終結(jié)性考核的分值占比調(diào)整為4∶6，部分高校甚至將過程性考核與終結(jié)性考核的分值占比優(yōu)化為6∶4，目的在于增強(qiáng)日常課堂教學(xué)效果、充分激發(fā)大學(xué)生對于日常課堂教學(xué)的重視程度。第二，優(yōu)化考核內(nèi)容，即調(diào)整考核維度中的權(quán)重、要素，在作業(yè)完成度、口語測試、隨堂檢驗、出勤情況等考核權(quán)重指標(biāo)以外，引入新型考核內(nèi)容與教學(xué)模式，不斷優(yōu)化過程考核范圍，增強(qiáng)過程性考核的針對性，進(jìn)而達(dá)到預(yù)期的考核目標(biāo)[2]。

近些年，信息化技術(shù)的飛速發(fā)展為大學(xué)教育提供了有力的技術(shù)支持。越來越多新穎的教學(xué)模式進(jìn)入大學(xué)課堂，其中翻轉(zhuǎn)課堂、慕課已取得一定成效。隨著學(xué)習(xí)類型App、網(wǎng)站、論壇的廣泛應(yīng)用，高校師生可從更多渠道獲取專業(yè)知識、擴(kuò)充知識視野。在上述背景下，在對過程性考核方式進(jìn)行探索、改革、創(chuàng)新時，教師可充分發(fā)揮信息化技術(shù)手段的優(yōu)勢，注重優(yōu)化并調(diào)整考核的內(nèi)容，從網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)以及翻轉(zhuǎn)課堂兩方面著手，探索考核改革方式[3]。

翻轉(zhuǎn)課堂模式誕生于2007年，首先被應(yīng)用于美國林地高中。相比于傳統(tǒng)教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂在技術(shù)應(yīng)用、課程縱深以及教學(xué)環(huán)節(jié)方面具有顯著優(yōu)勢，具體表現(xiàn)以下幾方面：

第一，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)較為新穎。不同于傳統(tǒng)課堂的課后鞏固與課堂講解模式，翻轉(zhuǎn)課堂主要借助微課形式在課前將基本知識傳授給學(xué)生，利用課堂教學(xué)時間圍繞基本知識開展有針對性的探究、鞏固和講解活動。

第二，課程縱深方面，高校教師在應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂開展教學(xué)時，能夠解放自身的時間和精力，不再僅僅拘泥于知識廣度的教學(xué)，而可以將更多的時間精力投入到對知識的深度進(jìn)行探究與鞏固方面，持續(xù)拓展課程縱深。

第三，技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域，將信息技術(shù)與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合有助于督促學(xué)生更好地運(yùn)用微課學(xué)習(xí)工具，優(yōu)化多媒體的教學(xué)設(shè)備運(yùn)營方式，不再將教學(xué)工具限制在淺層次應(yīng)用領(lǐng)域，進(jìn)而大幅提升教學(xué)效果。

在國內(nèi)教育主管單位有意識地縮減大學(xué)英語科目課時數(shù)的背景下，為充分提升高校學(xué)生對于英語的學(xué)習(xí)積極性，高校管理層應(yīng)積極引入翻轉(zhuǎn)課堂模式，并將其與過程性考核相融合，以解決現(xiàn)階段大學(xué)英語科目教學(xué)的諸多問題。翻轉(zhuǎn)課堂所具備的特殊優(yōu)勢能夠有效解決大學(xué)英語科目課時數(shù)縮減所帶來的教學(xué)時長變短、教學(xué)活動不充分等問題。這種教學(xué)模式有助于將原本的課堂教學(xué)活動進(jìn)行拓展，前置基礎(chǔ)知識的教學(xué)過程，運(yùn)用寶貴的課堂教學(xué)時間幫助學(xué)生內(nèi)化知識[4]。與此同時，翻轉(zhuǎn)課堂模式中的微課極為新穎，能夠充分利用信息化手段與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)布教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)，充分調(diào)動大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。將過程性考核與翻轉(zhuǎn)課堂模式相融合能夠切實有效地增強(qiáng)高校學(xué)生的積極性、主動性，整體提升的英語教學(xué)效果。

3.2創(chuàng)新考核體系，重視自主學(xué)習(xí)

著名教育學(xué)家在《外語學(xué)習(xí)與自主性》一書中首先明確自主學(xué)習(xí)理念。書中指出，能夠?qū)ψ约簩W(xué)習(xí)進(jìn)行負(fù)責(zé)的能力即為自主學(xué)習(xí)能力。在學(xué)習(xí)進(jìn)程中，若學(xué)生能夠自主明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)策略，有效把控學(xué)習(xí)過程，則表明該學(xué)生具有自主學(xué)習(xí)能力。國內(nèi)教育主管單位發(fā)布的大學(xué)英語課程教學(xué)指導(dǎo)綱要也指出，在大學(xué)英語科目教學(xué)進(jìn)程中，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性是重要的教學(xué)目標(biāo)之一。但由于國內(nèi)各地區(qū)的教學(xué)資源的不均衡導(dǎo)致大學(xué)英語教學(xué)與高中英語教學(xué)在一定程度上存在脫節(jié)的問題，特別是在自主學(xué)習(xí)培養(yǎng)領(lǐng)域，兩者未能有效銜接。

在自主學(xué)習(xí)理念的影響下，近些年，國內(nèi)外諸多教育學(xué)者也在持續(xù)探討英語學(xué)科教學(xué)的實踐與理論。對于目前國內(nèi)大學(xué)生不具備較強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力的問題，教育工作者應(yīng)深入剖析其根本原因。大學(xué)生普遍能夠接受日漸普及的信息化教學(xué)模式，這種信息化技術(shù)手段有助于教師更好地評價、管理、監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，也有助于學(xué)生自我評價、管理與監(jiān)督[5]?；诖?，高校管理層可將過程性考核與網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)相融合：例如，引入單詞記憶軟件、朗讀App、英語學(xué)習(xí)論壇等多種信息化教學(xué)手段，不斷完善教學(xué)工具，積極推動學(xué)生與教師開展網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)，有效延伸英語教學(xué)課堂，強(qiáng)化大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的自主性。

4大學(xué)英語過程性考核方式改革策略

4.1圍繞翻轉(zhuǎn)課堂改革過程性考核方式

4.1.1設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂

為增強(qiáng)過程性考核模式的合理性、科學(xué)性，高校管理層應(yīng)設(shè)計嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆D(zhuǎn)課堂，不斷完善翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)而增強(qiáng)過程性考核的嚴(yán)謹(jǐn)性。高校管理層可從以下幾點著手：

第一，依照教學(xué)內(nèi)容中的難點與重點，制作時間周期約為15到20分鐘的微課視頻。例如，在講解大學(xué)英語科目的閱讀課程時，教師可首先圍繞教材內(nèi)容，將閱讀材料或教材內(nèi)容資料發(fā)放給學(xué)生。在制作微課視頻時，教師應(yīng)更注重講解不同類型閱讀資料的難度，明確不同階段的閱讀目標(biāo);引導(dǎo)學(xué)生借助精讀、略讀、掃讀等多種方式集中自身注意力，努力克服閱讀中出現(xiàn)的聲讀、指讀等常見問題;注意引導(dǎo)學(xué)生理解閱讀材料中的長難句，拓展學(xué)生知識面，積極引入現(xiàn)實閱讀訓(xùn)練方式，不斷強(qiáng)化大學(xué)生的閱讀理解速度。此外，教師還應(yīng)圍繞閱讀材料與教學(xué)難點，重點強(qiáng)化英語講解的系統(tǒng)性[6]。

第二，在選取講授方式時，教師不但可采取常規(guī)性的講解模式，還應(yīng)積極引入活潑、生動、直觀的講解方式;例如，故事、動畫、思維導(dǎo)圖等多種方式，持續(xù)強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。從長遠(yuǎn)角度進(jìn)行分析，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的微課視頻不但能夠有效達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，還能拓展教學(xué)范圍。教師應(yīng)根據(jù)不同階段的英語教學(xué)目標(biāo)，靈活運(yùn)用教學(xué)資源，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。比如，教師可將電影經(jīng)典片段、英語專業(yè)知識、演講技巧、考研英語、求職英語等不同類型的能夠吸引學(xué)生興趣的教學(xué)內(nèi)容引入到微課視頻中，通過前置微課教學(xué)活動，為后續(xù)的課堂教學(xué)打好基礎(chǔ)，進(jìn)而增強(qiáng)整體教學(xué)效果。

第三，在制定微課視頻內(nèi)容時，教師應(yīng)有意識地深入探究教學(xué)知識、鞏固課堂教學(xué)效果，重點圍繞上一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行講解;應(yīng)用在線檢測方式，收集學(xué)生的學(xué)習(xí)難點，有針對性地測試學(xué)生對教材內(nèi)容重點、難點的學(xué)習(xí)成效。微課視頻的應(yīng)用方式既能檢驗教師自身的講解效果，也能鼓勵學(xué)生分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗與學(xué)習(xí)心得。在新課改背景下，大學(xué)英語科目的整體課堂時間被顯著壓縮[7]。若教師依然沿用傳統(tǒng)教學(xué)模式，則很難增加課堂容量，也不利于強(qiáng)化教學(xué)效果。因此，教師可直接引入小組化教學(xué)、教師點撥、集中分享、小組討論等多種方式，努力提升英語課堂的教學(xué)效率，進(jìn)而在預(yù)期的時間內(nèi)將教學(xué)內(nèi)容講授給學(xué)生，以達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。

4.1.2基于翻轉(zhuǎn)課堂優(yōu)化過程性考核框架

在翻轉(zhuǎn)課堂背景下，高校管理層在改革創(chuàng)新過程性考核模式時，應(yīng)依托課堂結(jié)構(gòu)，將過程性考核滲透到課堂評價以及微課評價兩方面，具體從以下幾點著手：

第一，在針對課前階段的微課學(xué)習(xí)開展過程性評價時，教師可發(fā)揮微課教學(xué)模式特有的在線教學(xué)優(yōu)勢，從在線交流、測試正確率、作業(yè)完成度、學(xué)習(xí)時長等多個維度進(jìn)行考核。

第二，在針對課堂教學(xué)開展過程性評價時，教師可結(jié)合課堂教學(xué)模式與具體的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計評價框架。例如，如果教師采取常規(guī)教學(xué)模式開展英語教學(xué)活動，則可引入學(xué)生學(xué)習(xí)參與度、學(xué)生分享積極性以及教學(xué)難點與重點的檢測成績等多項指標(biāo)進(jìn)行考核。若教師采取小組教學(xué)模式，則可針對不同小組的自主學(xué)習(xí)狀況開展課堂評價活動，積極引入自主評價、小組評價、學(xué)生評價等多種評價方式，進(jìn)而增強(qiáng)過程性考核的針對性，提高英語學(xué)習(xí)評價效果。

4.2基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的過程性考核改革

4.2.1增強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)工具運(yùn)用的合理性

通過科學(xué)合理地選取網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)工具，有助于給予過程性考核積極正面的影響。教師應(yīng)從以下幾點著手：第一，明確網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具的選取原則，結(jié)合大學(xué)英語科目的實際教學(xué)目標(biāo)，確保網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具能夠有效補(bǔ)充課堂教學(xué)活動。第二，明確網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具種類，教師可針對不同的英語教學(xué)模塊，諸如，寫作訓(xùn)練、聽說訓(xùn)練、詞匯學(xué)習(xí)，選取適應(yīng)性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)軟件、網(wǎng)站以及論壇。

隨著信息化技術(shù)的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)工具正逐步完善，教師可調(diào)動多方面的教學(xué)資源，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)工具開展英語教學(xué)活動。比如，詞匯學(xué)習(xí)工具包括開心詞場、扇貝單詞、百詞斬、我愛記單詞等多種教學(xué)類App;圍繞聽說訓(xùn)練，相關(guān)互聯(lián)網(wǎng)公司也研發(fā)出朗文交互英語、英語流利說等教學(xué)工具;而對于寫作訓(xùn)練，英語愛好者也自行組建了批改網(wǎng)等論壇。教師可依靠不同類型的教學(xué)工具，引導(dǎo)大學(xué)生結(jié)合個人習(xí)慣、認(rèn)知規(guī)律，提升網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)工具運(yùn)用的個性化、合理性[8]。

4.2.2基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)完善過程性考核框架

網(wǎng)絡(luò)英語教學(xué)主要是結(jié)合學(xué)生實際情況、課程教學(xué)任務(wù)，明確學(xué)習(xí)計劃。因此，教師應(yīng)針對班級的不同類型、學(xué)生的實際學(xué)習(xí)計劃，有針對性地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度;運(yùn)用教學(xué)成果檢測、在線學(xué)習(xí)效果在、線學(xué)習(xí)時長等多個指標(biāo)，廣泛收集大學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，并將其作為后續(xù)開展過程性考核的重要依據(jù)。例如，若大學(xué)生運(yùn)用百詞斬自主學(xué)習(xí)英語知識，根據(jù)學(xué)習(xí)各階段的學(xué)習(xí)任務(wù)以及自身的英語水準(zhǔn)自由選取英語詞庫，則教師也可適當(dāng)性地調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)、教學(xué)時間，引導(dǎo)學(xué)生按照自身的學(xué)習(xí)規(guī)律分解學(xué)習(xí)任務(wù)，有效督促學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度[9]。同時，教師還可適當(dāng)應(yīng)用書面、監(jiān)測、網(wǎng)絡(luò)化監(jiān)測等多種技術(shù)手段記錄不同類型學(xué)生的各階段學(xué)習(xí)成果;結(jié)合不同的記錄模塊，給學(xué)生的學(xué)習(xí)模塊打分。其中，不同類型的學(xué)習(xí)模塊具體包括寫作模塊、聽說模塊、詞匯模塊。在完成各模塊熱打分任務(wù)后，教師可將分?jǐn)?shù)匯總并輔之以不同權(quán)重，進(jìn)而增強(qiáng)整體過程性考核效果與有效性，切實增強(qiáng)英語學(xué)習(xí)檢測的成效。

5 總結(jié)

綜上所述，目前，絕大多數(shù)高校已逐步引入過程性考核方式，但整體上仍以終結(jié)性考核作為英語科目考核的基礎(chǔ)，這使考核維度與考核內(nèi)容顯得相對陳舊、落后，未能充分激發(fā)大學(xué)生對于英語科目的學(xué)習(xí)主動性與積極性。過程性考核的優(yōu)勢在于細(xì)化學(xué)習(xí)任務(wù)、及時反饋考核結(jié)果、拉近師生間的距離以及切實增強(qiáng)學(xué)生的實踐能力。高校管理層應(yīng)深入剖析新時期網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用效果，積極將先進(jìn)的教學(xué)理念、教學(xué)模式與過程性考核相融合，圍繞不同的教學(xué)模式，改革過程性考核方式，增強(qiáng)考核結(jié)果的有效性。

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（責(zé)編：楊梅）

作者簡介：李詠梅（1971—），女，云南宣威人，碩士研究生，講師，研究方向：英語語言文學(xué)、英語教育。