楊婷婷 單良 岳蕾

作者簡(jiǎn)介：1.楊婷婷，女，廣東茂名人，遼寧師范大學(xué)地理科學(xué)學(xué)院在讀碩士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論（地理）;2.單 良，男，吉林四平人，遼寧師范大學(xué)教務(wù)處副處長(zhǎng)、教授、碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論（地理）和人文地理學(xué);3.岳 蕾，女，河北張家口人，碩士，北京海淀外國(guó)語(yǔ)實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師.

摘 要：“卓越教師”計(jì)劃背景下，高校師范生教學(xué)技能評(píng)價(jià)研究相對(duì)缺失，應(yīng)嘗試構(gòu)建教學(xué)技能評(píng)價(jià)模型，并運(yùn)用實(shí)例驗(yàn)證該模型與樣本群體的適配度。在對(duì)教學(xué)技能水平進(jìn)行方差分析的基礎(chǔ)上，提出提高師范生教學(xué)技能的對(duì)策和建議，以期對(duì)師范生教學(xué)技能的培養(yǎng)提供參考與借鑒。

關(guān)鍵詞：教學(xué)技能;評(píng)價(jià)模型;高校師范生

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-5995（2021）03-0030-06

有效衡量評(píng)價(jià)教學(xué)技能，是進(jìn)一步促進(jìn)師范生教學(xué)技能提高與發(fā)展的保障。綜觀當(dāng)前對(duì)“卓越教師”的各方面研究，以“卓越教師”培養(yǎng)模式與課程開(kāi)發(fā)的研究居多，而對(duì)高校師范生教學(xué)技能評(píng)價(jià)的研究較少。本文結(jié)合遼寧師范大學(xué)地理科學(xué)學(xué)院地理師范生的培養(yǎng)規(guī)劃方案，編制教學(xué)技能評(píng)價(jià)工具，嘗試構(gòu)建教學(xué)技能評(píng)價(jià)模型，對(duì)四個(gè)年級(jí)師范生教學(xué)技能及其各個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)分析，并提出改進(jìn)方案，促進(jìn)師范生教學(xué)技能提高與發(fā)展。

一、教學(xué)技能概述

《心理學(xué)大辭典》（1989）將技能定義為個(gè)體運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)練習(xí)而形成的智力動(dòng)作方式和肢體動(dòng)作方式的復(fù)雜系統(tǒng)。馮忠良等心理學(xué)家將技能定義為“通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的活動(dòng)方式?！盵1]按照其本身的性質(zhì)和特點(diǎn)，技能可分為動(dòng)作技能和心智技能，動(dòng)作技能是指一系列的外部動(dòng)作以合理的程序組成的操作活動(dòng)方式，主要體現(xiàn)為外顯的肌肉骨骼操作活動(dòng)，而心智技能是借助于內(nèi)部語(yǔ)言在人腦中進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)方式，主要為內(nèi)隱的思維操作活動(dòng)，又稱為智力技能。二者既有區(qū)別又存在一定的聯(lián)系，動(dòng)作技能的形成和熟練依靠心智技能來(lái)調(diào)節(jié)，心智技能的形成又以外顯的動(dòng)作技能作為最初依據(jù)和體現(xiàn)[2]。

依據(jù)教育心理學(xué)對(duì)技能的闡釋?zhuān)虒W(xué)技能不是單純的動(dòng)作技能或心智技能，而是包含動(dòng)作技能和心智技能雙重特性，具有復(fù)雜性。國(guó)內(nèi)外對(duì)教學(xué)技能的分類(lèi)研究也因文化、歷史、研究背景的不同而有所差異。有的按照教學(xué)行為應(yīng)包含的能力要素進(jìn)行劃分，有的按照教學(xué)過(guò)程中可觀察到的具體教學(xué)行為劃分，有的按照教學(xué)程序進(jìn)行教學(xué)技能的分類(lèi)。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教學(xué)技能的具體分類(lèi)如表1所示。

從不同學(xué)者對(duì)教學(xué)技能的分類(lèi)研究中可以看出，國(guó)外的研究者對(duì)教學(xué)技能的研究取向更偏重于課堂教學(xué)技能，對(duì)教學(xué)技能的分類(lèi)更側(cè)重于按照教學(xué)行為中應(yīng)具備的能力要素來(lái)進(jìn)行分類(lèi)，注重與學(xué)生的交流互動(dòng)、課堂表達(dá)等能力，并強(qiáng)調(diào)課堂中的人際關(guān)系。國(guó)內(nèi)對(duì)教學(xué)技能的分類(lèi)則更加側(cè)重于按照課前、課中、課后的教學(xué)程序進(jìn)行分類(lèi)，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)技能是一般技能與特殊技能的雙重結(jié)合。[3]

二、教育評(píng)價(jià)理論發(fā)展

（一）國(guó)內(nèi)外教育評(píng)價(jià)理論研究進(jìn)展

1933年，美國(guó)著名教育學(xué)家、課程理論專(zhuān)家泰勒正式提出了教育評(píng)價(jià)的概念，認(rèn)為教育評(píng)價(jià)“本質(zhì)上是一種測(cè)定教育目標(biāo)在課程和教學(xué)方案中究竟被實(shí)現(xiàn)多少的過(guò)程”[4]。評(píng)價(jià)的結(jié)果在于目標(biāo)的達(dá)成度，以目標(biāo)為導(dǎo)向來(lái)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。泰勒在其《計(jì)劃評(píng)價(jià)的基本原理》一書(shū)中指出，評(píng)價(jià)活動(dòng)本身就是一個(gè)過(guò)程，不僅要看應(yīng)達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，更應(yīng)關(guān)注過(guò)程評(píng)價(jià)，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的調(diào)節(jié)改進(jìn)功能，重視外顯行為評(píng)價(jià)的同時(shí)關(guān)注情感態(tài)度等內(nèi)隱行為。評(píng)價(jià)方法上，他主張對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)相統(tǒng)一的、旨在促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與改善問(wèn)題的評(píng)價(jià)方法。[5]

縱觀國(guó)內(nèi)外教育評(píng)價(jià)學(xué)的發(fā)展歷程，大致經(jīng)歷了從“科學(xué)實(shí)證主義”到“建構(gòu)主義”的過(guò)程。我國(guó)教育評(píng)價(jià)的發(fā)展主要是引進(jìn)西方教育評(píng)價(jià)學(xué)的基本理論，并在此基礎(chǔ)上開(kāi)展本土化研究。當(dāng)前，我國(guó)教育評(píng)價(jià)研究取得了階段性進(jìn)展，并呈現(xiàn)出以下幾個(gè)趨勢(shì)：教育評(píng)價(jià)注重定性與定量研究相結(jié)合，教育目標(biāo)可觀測(cè)化，評(píng)價(jià)方法科學(xué)化;教育評(píng)價(jià)主體多元化，由單一的教師評(píng)價(jià)、學(xué)校評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)，對(duì)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量開(kāi)展第三方評(píng)價(jià)，力求教育評(píng)價(jià)結(jié)果客觀、合理;教育評(píng)價(jià)功能由甄別選拔逐漸轉(zhuǎn)化為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、促進(jìn)課程教學(xué)方法改善，注重教育評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)過(guò)程的指導(dǎo)作用，重視教育評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能。

（二）促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)技能評(píng)價(jià)模式

評(píng)價(jià)體系的建立應(yīng)著眼于促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，指導(dǎo)教育教學(xué)過(guò)程和學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程，突出評(píng)價(jià)的教育功能。師范生在校期間主要進(jìn)行教育基本理論及學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，教學(xué)實(shí)踐主要通過(guò)微格教學(xué)、中小學(xué)見(jiàn)習(xí)、教學(xué)技能大賽或短時(shí)間的教學(xué)實(shí)習(xí)等形式來(lái)實(shí)現(xiàn)，與實(shí)際的教學(xué)情境還存在著一定區(qū)別。因此，師范生教學(xué)技能評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建立應(yīng)不同于普通教師教學(xué)評(píng)價(jià)，教學(xué)技能考查的重點(diǎn)和觀察指標(biāo)的權(quán)重計(jì)算也應(yīng)有所不同。師范生教學(xué)技能的評(píng)價(jià)模式核心在于促進(jìn)教學(xué)技能的發(fā)展，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)，學(xué)校就學(xué)生的教學(xué)技能水平進(jìn)行考查，并結(jié)合實(shí)際情況，根據(jù)教學(xué)技能的基本維度設(shè)計(jì)修改考核方式及評(píng)價(jià)指標(biāo)，待評(píng)價(jià)結(jié)束后根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行診斷分析，指導(dǎo)課程設(shè)置的調(diào)整、教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程。

結(jié)合國(guó)內(nèi)外對(duì)教學(xué)技能的分類(lèi)研究，我們確定了考查師范生教學(xué)技能的幾個(gè)核心方面，即教學(xué)基本技能、教學(xué)分析與設(shè)計(jì)技能、教學(xué)組織與實(shí)施技能、教學(xué)反思與研究技能。（見(jiàn)圖1）

三、基于實(shí)證測(cè)評(píng)的高校地理師范生教學(xué)技能評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

（一）研究背景

1.研究過(guò)程與方法

本研究依據(jù)國(guó)內(nèi)外教學(xué)技能分類(lèi)、教學(xué)技能測(cè)量與評(píng)價(jià)的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行問(wèn)卷的編制，最終共確定4個(gè)維度12個(gè)題項(xiàng)，均采用李克特5點(diǎn)量表計(jì)分法。研究起始時(shí)間為2018年9月1日，于2019年1月1日結(jié)束，問(wèn)卷用于對(duì)遼寧師范大學(xué)地理科學(xué)學(xué)院本科四個(gè)年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)技能的評(píng)價(jià)與分析，評(píng)價(jià)者為該學(xué)院教師，評(píng)價(jià)對(duì)象為該學(xué)院本科四個(gè)年級(jí)學(xué)生。2018-2019年度第一學(xué)期期末，教師組織學(xué)生進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)踐演練，考查學(xué)生本學(xué)期的教學(xué)技能水平，并利用本研究工具對(duì)學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行打分評(píng)價(jià)，最終將四個(gè)年級(jí)學(xué)生的成績(jī)錄入spss22.0。

2.樣本基本情況

本研究選取遼寧師范大學(xué)地理科學(xué)學(xué)院本科四個(gè)年級(jí)的學(xué)生為研究對(duì)象，共215人，剔除有缺失值的樣本，最終選取每個(gè)年級(jí)的50名學(xué)生的成績(jī)作為研究樣本，樣本數(shù)量共計(jì)200個(gè)。

（二）高校師范生教學(xué)技能評(píng)估模型的構(gòu)建

1.評(píng)價(jià)指標(biāo)的確立

在結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)和當(dāng)前師范生實(shí)際培養(yǎng)情況的基礎(chǔ)上，本研究選取制定了高校師范生教學(xué)技能評(píng)價(jià)指標(biāo)，如表2所示。

2.教學(xué)技能評(píng)估模型的建立

本研究采用AMOS23.0軟件制作出路徑圖，對(duì)表2中的4個(gè)維度、12項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行一階驗(yàn)證性因素分析。分析發(fā)現(xiàn)，模型與樣本數(shù)據(jù)可以匹配，且教學(xué)基本技能、分析與設(shè)計(jì)技能、組織與實(shí)施技能、反思與研究技能四個(gè)潛變量之間存在著高相關(guān)的共變關(guān)系，因此，本研究提出二階驗(yàn)證性因素分析模型，旨在測(cè)量更高一階的因素構(gòu)念，即教學(xué)技能（見(jiàn)圖2）。

通過(guò)二階驗(yàn)證性因素分析得出的模型擬合指數(shù)均符合適配標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)果如表3所示。

3.信度與效度檢驗(yàn)

為保證測(cè)量工具的可靠性和穩(wěn)定性，現(xiàn)對(duì)該問(wèn)卷的信度進(jìn)行分析，并以組合信度作為模型潛變量的信度系數(shù)[6]，結(jié)果顯示各項(xiàng)測(cè)量指標(biāo)的信度系數(shù)均高于0.50，三個(gè)潛變量的組合信度系數(shù)在0.80以上，三個(gè)潛在變量的平均方差抽取值均大于0.50，高階因素“教學(xué)技能”的組合信度為0.921，平均方差抽取量為0.746，模型的內(nèi)在質(zhì)量佳。分析結(jié)果如表4所示。

本研究中各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的制定均參考了大量文獻(xiàn)，并征求了本校教學(xué)論方面的教師、大連地區(qū)資深教研員、一線教師等專(zhuān)家學(xué)者的意見(jiàn)及建議，最終得到了較好的反饋意見(jiàn)，說(shuō)明該問(wèn)卷具有較為優(yōu)良的內(nèi)容效度。另外，因素分析結(jié)果顯示，各觀測(cè)指標(biāo)在初階因素構(gòu)念的因素負(fù)荷量均介于0.50至0.95之間;三個(gè)初階因素在“教學(xué)技能”這一高階因素構(gòu)念中的因素負(fù)荷量均大于0.7，各潛變量之間的結(jié)構(gòu)模型擬合結(jié)果較好，結(jié)構(gòu)效度較為優(yōu)良，說(shuō)明教學(xué)技能的四個(gè)潛變量均為衡量師范生教學(xué)技能的顯著因素，對(duì)師范生的教學(xué)技能產(chǎn)生重要影響。其中，組織與實(shí)施技能是影響師范生教學(xué)技能的首要因素（0.922）。

綜上，該問(wèn)卷的信效度較為良好，具有一定的可信性、可靠性與科學(xué)性。

4.權(quán)重的計(jì)算

每一個(gè)維度的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)（因素負(fù)荷量）除以各維度標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)的總和，所得的商即該維度的權(quán)重。[7]根據(jù)研究所得的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)分別計(jì)算各維度權(quán)重，結(jié)果如表5所示。

四、實(shí)證測(cè)評(píng)結(jié)果分析及啟示

（一）教學(xué)技能水平分析

根據(jù)表5的權(quán)重計(jì)算結(jié)果，我們對(duì)教學(xué)技能成績(jī)進(jìn)行簡(jiǎn)單線性加權(quán)計(jì)算[8]，再經(jīng)過(guò)spss22.0軟件進(jìn)行單因素方差分析，得出了四個(gè)年級(jí)的總體教學(xué)技能水平及各維度上的水平差異。單因素方差分析結(jié)果如表6所示。

方差分析及其多重分析的結(jié)果顯示，四個(gè)年級(jí)的師范生在教學(xué)技能及其四個(gè)維度上都具有顯著的水平差異。其中，一年級(jí)學(xué)生剛開(kāi)始學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課，理論基礎(chǔ)較薄弱，學(xué)校沒(méi)有開(kāi)設(shè)相應(yīng)的實(shí)踐課程，欠缺實(shí)踐能力，因此教學(xué)技能水平及各維度水平都不理想;二年級(jí)學(xué)生經(jīng)過(guò)兩年的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和簡(jiǎn)短的教育見(jiàn)習(xí)之后，理論素養(yǎng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都有所提升;學(xué)校面向本科三、四年級(jí)學(xué)生開(kāi)設(shè)微格教學(xué)課程，組織較集中的教育實(shí)習(xí)實(shí)踐，學(xué)生模擬課堂教學(xué)、進(jìn)行實(shí)際操練的機(jī)會(huì)增多，將專(zhuān)業(yè)的理論知識(shí)運(yùn)用到學(xué)科教學(xué)上，鍛煉了實(shí)踐能力，教學(xué)技能較其他年級(jí)有很大提高，尤其是組織與實(shí)施技能得到了明顯的鍛煉，成績(jī)較一、二年級(jí)有明顯提升。還可看出，四個(gè)年級(jí)在教學(xué)反思與研究這一維度上得分相對(duì)其他維度較高，說(shuō)明學(xué)校在專(zhuān)業(yè)課與微格教學(xué)方面，有意識(shí)地組織學(xué)生進(jìn)行課后思考、交流討論這一環(huán)節(jié)實(shí)施到位，較有成效;實(shí)踐機(jī)會(huì)較多的三、四年級(jí)的學(xué)生在教學(xué)組織與實(shí)施技能上提升較快，說(shuō)明實(shí)踐與鍛煉是有效提高師范生課堂教學(xué)技能的可行策略。

（二）基于“卓越教師”計(jì)劃的高校師范生教學(xué)技能提升的建議

1.尊重個(gè)體差異，滿足個(gè)性化學(xué)習(xí)需求

師范院校在人才培養(yǎng)過(guò)程中應(yīng)意識(shí)到學(xué)生之間已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)情的差異，承認(rèn)個(gè)體之間的差異是客觀存在的。因此，學(xué)校在設(shè)計(jì)培養(yǎng)方案時(shí)要充分關(guān)注這種個(gè)體差異，遵循學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律，根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況調(diào)整課程設(shè)置，運(yùn)用有效的多元化教學(xué)策略傳授課程，并增設(shè)多種選修課，滿足不同進(jìn)度、不同興趣愛(ài)好的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求;提倡個(gè)性化學(xué)習(xí)方式，教授學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)方法，為學(xué)生提供個(gè)性化學(xué)習(xí)平臺(tái)。學(xué)生能夠基于個(gè)人情況選擇適合自己的學(xué)習(xí)步調(diào)，從而培養(yǎng)學(xué)生成為基礎(chǔ)扎實(shí)、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)過(guò)硬，有獨(dú)特的個(gè)人魅力、有興趣專(zhuān)長(zhǎng)的未來(lái)教師。

2.調(diào)整價(jià)值取向，培養(yǎng)教師專(zhuān)業(yè)情感

成為一名“卓越教師”，首先必須具備高尚的職業(yè)道德。欲成其師必先正其人，思想的高度決定著最終所能到達(dá)的高度。因此，想要提高師范生的教學(xué)技能不僅要從專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)的角度出發(fā)，還要引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的職業(yè)觀念和價(jià)值取向，努力使學(xué)生領(lǐng)悟到，教師不僅僅是一種職業(yè)、一種謀生的手段，更是生命的一種偉大的存在方式，培養(yǎng)學(xué)生由衷熱愛(ài)教育事業(yè)的理想信念，使其在教師這一職業(yè)中體會(huì)人生意義，找尋幸?？鞓?lè)，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。同時(shí)，要營(yíng)造良好的校園文化環(huán)境，使學(xué)生浸染在包容進(jìn)取、堅(jiān)持不懈與從容堅(jiān)定的教師文化氛圍中，培養(yǎng)學(xué)生成為一名“卓越教師”所應(yīng)具備的氣質(zhì)。

3.加強(qiáng)交流研討，不斷反思研究

師生之間、生生之間的交流互動(dòng)是促進(jìn)師范生教學(xué)技能成長(zhǎng)的關(guān)鍵因素。在交流研討中，學(xué)生可以不斷從他人的反饋中找到自己的問(wèn)題，反思自己的教學(xué)。反思是構(gòu)建新知最重要的環(huán)節(jié)，教學(xué)反思是教學(xué)中必不可少的環(huán)節(jié)。在訓(xùn)練學(xué)生撰寫(xiě)教學(xué)設(shè)計(jì)、進(jìn)行微格教學(xué)時(shí)，要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行及時(shí)、準(zhǔn)確的教學(xué)反思;在進(jìn)行觀摩訓(xùn)練時(shí)，要求學(xué)生做好觀摩記錄，觀摩后有序地組織學(xué)生分析、討論與評(píng)價(jià)，指出優(yōu)點(diǎn)與不足，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成及時(shí)反思的良好習(xí)慣，提高學(xué)生反思的水平;加強(qiáng)互動(dòng)平臺(tái)建設(shè)，方便師生、生生間交流互動(dòng)，促使學(xué)生在反思研究中提高自己的教學(xué)技能水平。

4.搭建多元化實(shí)踐平臺(tái)，提升實(shí)踐質(zhì)量

師范院校在調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、增加實(shí)踐時(shí)長(zhǎng)的同時(shí)，不能一味地將提高教學(xué)技能的訓(xùn)練寄托于短短的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)過(guò)程，要將培養(yǎng)實(shí)踐技能貫穿于日常的教學(xué)訓(xùn)練中。面向大一、大二的師范生開(kāi)設(shè)研習(xí)課程，定期邀請(qǐng)?jiān)诮虒W(xué)崗位的優(yōu)秀畢業(yè)生回校分享交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn);提前開(kāi)設(shè)微格教學(xué)課程，師范生從大二起接觸微格教學(xué)，循序漸進(jìn)地提高頻次，從大二的每月一次到大三每周一次，每組分配一至兩名學(xué)科教學(xué)方面的研究生指導(dǎo)，負(fù)責(zé)教學(xué)的教師定期進(jìn)行評(píng)價(jià)總結(jié);每個(gè)年級(jí)每學(xué)期都能組織高質(zhì)量的教學(xué)技能大賽，擴(kuò)大參賽學(xué)生的覆蓋面，“以賽代練”;增加見(jiàn)習(xí)機(jī)會(huì)與時(shí)長(zhǎng)，將集中于每學(xué)期一周的見(jiàn)習(xí)分散為每周半天，組織學(xué)生到優(yōu)秀的中小學(xué)聽(tīng)名師課、公開(kāi)課，做好聽(tīng)課記錄，并利用周末時(shí)間匯報(bào)見(jiàn)習(xí)心得，及時(shí)反饋，提高見(jiàn)習(xí)質(zhì)量;探索多元化的實(shí)習(xí)模式，鼓勵(lì)學(xué)生參加頂崗學(xué)習(xí)、多學(xué)科組隊(duì)赴重點(diǎn)中小學(xué)實(shí)習(xí)，規(guī)范實(shí)習(xí)基地的建設(shè)，建立長(zhǎng)期互助合作形式，切實(shí)落實(shí)師范生到中小學(xué)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)不少于一個(gè)學(xué)期的制度。

5.建設(shè)教學(xué)檔案袋，資源共享

觀摩優(yōu)秀課例，在學(xué)習(xí)借鑒的過(guò)程中結(jié)合自身情況不斷反思，是培養(yǎng)教學(xué)技能的途徑之一。學(xué)校可以分學(xué)科構(gòu)建電子資源庫(kù)，為每位師范生建立電子檔案袋，將師范生撰寫(xiě)的優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)、杰出的見(jiàn)習(xí)匯報(bào)、參賽獲獎(jiǎng)?wù)叩恼n件與音頻等資料整理入庫(kù)，并錄制師范生參加微格教學(xué)的優(yōu)秀課例與教育頂崗實(shí)習(xí)公開(kāi)課的視頻，分類(lèi)匯總?cè)霂?kù)。學(xué)生可隨時(shí)隨地、靈活開(kāi)放地進(jìn)入資源庫(kù)學(xué)習(xí)，資源庫(kù)中存有各學(xué)科的優(yōu)秀教學(xué)資料，節(jié)省了學(xué)生查找資料的時(shí)間。這還能夠借鑒其他學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維，為師范生未來(lái)走入教學(xué)崗位后進(jìn)行學(xué)科綜合教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

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