毛永健

摘 要 本文基于當(dāng)下部分高中語文課堂教學(xué)所呈現(xiàn)的困境，建議從“扣緊問題鏈，追根溯源探原因”“抓實主旨鏈，一以貫之顯態(tài)度”“鋪設(shè)層遞鏈，環(huán)環(huán)相扣建支架”“提挈文眼鏈，綱舉目張明條理”“秉持疑難鏈，逆水行舟辟蹊徑”五個方面搭建高中語文教學(xué)結(jié)構(gòu)化課堂，以使高中語文課堂教學(xué)能夠沿著線性思路，有一個清晰且符合邏輯的表達。

關(guān)鍵詞 高中語文教學(xué);結(jié)構(gòu)化課堂;線性思路;教學(xué)支架

高中語文教學(xué)應(yīng)有的模樣，原本是教師與學(xué)生沿著一條施教者預(yù)先科學(xué)設(shè)置的路徑，然后舉重若輕地協(xié)作完成師生互動、思維碰撞、智慧生成、共同成長的求知過程。這個過程，在教學(xué)路徑上應(yīng)該是簡單清晰、一目了然的，即使偶有曲折，但不至于“只在此山中，云深不知處”;在教學(xué)情境上應(yīng)該是真實有趣、和諧共享的，即使靜水深流，但不至于“冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”;在教學(xué)策略上應(yīng)該是教者能教、學(xué)者能學(xué)的，即使“把香蕉掛得高一點、偏一點”，但不至于“你學(xué)，或者不學(xué)，我就這么做，不悲不喜;你懂，或者不懂，我就這么講，沒心沒肺”……但是，聽過眾多的匯報課、觀摩課乃至示范課，筆者發(fā)現(xiàn)，身邊不少年輕教師乃至于個別年長教師的課堂，總是滑入故弄玄虛的泥塘，硬生生將一堂可能妙趣橫生的交流課導(dǎo)向“云山霧罩”的迷宮，多而雜亂，令人暈頭轉(zhuǎn)向，既找不到入口，也沒有出口，還美其名曰“教什么、為何教、怎么教”都是我的事，仿佛學(xué)生都是“八竿子打不著”的空氣。如此教學(xué)的結(jié)果，自然是教師抱持“孤芳自賞”的心態(tài)教得“自以為是”，學(xué)生懷揣“我心已死”的決絕學(xué)得“大眼瞅小眼”，聽者滿懷的期待最終在“目瞪口呆”中化為一聲長嘆……悲乎？教學(xué)技術(shù)之優(yōu)化確實是“箭在弦上，不得不發(fā)”了。那么，如何使一堂高中語文課“眉清目秀”“直徑通幽”呢？筆者認(rèn)為科學(xué)構(gòu)建結(jié)構(gòu)化課堂至關(guān)重要。

一、扣緊問題鏈，追根溯源探原因

世間的文章無非兩種，一種是循事析理、符合篇章結(jié)構(gòu)、情感演繹、思想轉(zhuǎn)變、故事發(fā)展過程等寫作的普適規(guī)律的，一種是打破了傳統(tǒng)的文章學(xué)規(guī)律，運用意識流、黑色幽默等新派手法予以表達的。就選入課本中供教師教及學(xué)生學(xué)的文章而言，其必然具有規(guī)律性，符合文章學(xué)的基本特征，這樣才可能確保教師講授的可操作性、學(xué)生學(xué)習(xí)的可探究性，否則，文章的脈絡(luò)亂了，教師的教學(xué)也就缺少了應(yīng)有的抓手，其在課堂上“執(zhí)牛耳”，精準(zhǔn)把握課堂走向，就成了可望而不可即的難題?；诖?，按照傳統(tǒng)文章學(xué)的提出問題、分析問題、解決問題的行文邏輯，我們可以在部分課文的教學(xué)中采取設(shè)置問題鏈的方式予以勾連文本，使之沿著問題設(shè)置與原因溯源的基本路徑，在環(huán)環(huán)相扣的問題鏈接中探究答案，并逐步抵達寫作者之情感價值觀這個內(nèi)核，最終達成課堂結(jié)構(gòu)化、教學(xué)思路清晰化以及系統(tǒng)化之目的。

例如，教學(xué)人教版必修一課文之巴金散文《小狗包弟》，筆者就采用了問題鏈的教學(xué)路徑，將整篇課文置于問題情境之中，憑借步步推進的多個問題，使之形成具有內(nèi)在邏輯的有機勾連的問題鏈，不但讓整堂課的教學(xué)思路異常清晰，而且整個教學(xué)的最終建構(gòu)也渾然一體，十分謹(jǐn)嚴(yán)，給了學(xué)生一個有梯度的線性探究的路徑，便于教學(xué)雙向活動的順利開展。

設(shè)置的問題鏈如下：“包弟是一只怎樣的小狗？”“這樣一只‘好小狗，‘我為何要送它上解剖臺？”“將小狗送上解剖臺后，‘我為何還要在文章末段向包弟表示歉意？”“‘我向包弟表示歉意有怎樣的時代意義？”“文章的寫作對象是包弟，為何開篇還要寫一位藝術(shù)家與狗的故事？”共計5個問題，其中問題1要求概括包弟的形象特征，梯度較低，學(xué)生通過文中“對陌生人吠，一聲叫喚就跑開”“作揖討糖果吃”“每天在門口等候我們出來”等語句，就可以較為容易地歸納出包弟“可愛、聰明、善解人意、有情有義”等形象。

問題2以“這樣一只‘好小狗”承接問題1之包弟形象，以“送它上解剖臺”設(shè)置疑問并在語意上發(fā)生轉(zhuǎn)折，不但自然地勾連了問題1，而且在理解文章內(nèi)涵上逐層深入地探究“送它上解剖臺”的原因。問題2較問題1難度有所增加，教師可以通過學(xué)生的合作交流，進而總結(jié)出在當(dāng)時的特定社會背景下，“喂養(yǎng)包弟可能會被當(dāng)作是小資情調(diào)的表現(xiàn)”，特別是“來自日本的包弟，可能會讓巴金一家背上‘里通外國的罪名”，而巴金“為了保全家人”，不得不將包弟送上解剖臺，其中不但有機地嵌入了特定的時代背景，而且表現(xiàn)了“我”為保全家人而不惜犧牲包弟的自私形象，為之后的問題3“向包弟表示歉意”作鋪墊，并于“我”與包弟的鮮明對照中找到“歉意”的緣由。

問題4將“歉意”與“時代意義”勾連在一起，難度極大，需要生生、師生等的多重對話才可能將“歉意”所表現(xiàn)的“時代意義”探究出來，即“在那個嚴(yán)酷的時代，‘歉意折射出了‘我善良、正直的品性和嚴(yán)于解剖自己，勇于反省、自律的可貴精神，進而喚醒社會公正、社會公德、人類善良天性”。

問題5繼續(xù)圍繞包弟這個對象，但是卻從主體內(nèi)容上宕開一筆，于藝術(shù)手法上去設(shè)疑，由包弟的故事延展到“藝術(shù)家與狗的故事”，并歸納得出“開篇寫一位藝術(shù)家與狗的故事”是為了“在結(jié)構(gòu)上引出話題;在主題上通過兩者對照，表明此類禍?zhǔn)略谌珖⒎莻€案，而是普遍存在;在效果上借助于藝術(shù)家與狗的故事之肉體上的慘烈與巴金與狗的故事之心靈悲哀，凸顯文革對人們身心的戕害”。

上述5個問題既獨立存在，彼此間又有著嚴(yán)密的聯(lián)系，而且其梯度由淺入深、由表及里，由狗事到人性再到時代，為問題的解決提供了循序漸進的路徑，是課堂結(jié)構(gòu)化的一種有效的參照模式。

二、抓實主旨鏈，一以貫之顯態(tài)度

從寫作學(xué)的維度上審視，一篇文章總會緊扣情感、思想、價值觀、態(tài)度等主題方向進行創(chuàng)作，即扣旨行文，將主題作為一個起始基點，然后再立足于這個基點去設(shè)置語境、演繹故事、建構(gòu)對話、進行交際、發(fā)表看法等，進而揭示某個道理、揭露某個真相、呈現(xiàn)某種現(xiàn)象，并表達贊美或批判或熱愛等態(tài)度。至于那種“腳踩西瓜皮，滑到哪里就算哪里”的文章，因其“不規(guī)范”，幾乎沒有進入課本這個傳道、授業(yè)、解惑的“大雅之堂”的可能?；诖?，在高中語文的部分課文的教學(xué)中，我們可以借助于抓實主旨鏈這個路徑來進行結(jié)構(gòu)化課堂的建構(gòu)，力求讓整堂課的對話交流一以貫之，形成一個“形散而神不散”的整體。一般而言，主旨可能是一個以議論或抒情形式進行表達的句子，也可能是一個飽含情感、態(tài)度、價值觀的概述性詞語，但是不管是句子還是詞語，其均可以作為一條主線將文章的各個“部件”材料予以有機的串聯(lián)，緊扣此鏈接點，就可以將整個教學(xué)置于線性結(jié)構(gòu)中，彰顯教學(xué)的清晰度。

例如，教學(xué)人教版必修一課文之梁實秋散文《記梁任公先生的一次演講》，筆者就運用了抓牢主旨鏈的方式進行結(jié)構(gòu)化課堂搭建。該文是一篇需要結(jié)合時代背景“知人論世”的充滿了憤激與憂思的抒發(fā)愛國主義情感的回憶性文稿。這篇文稿，梁實秋先生不但借助于三段韻文的深層意蘊來表現(xiàn)梁啟超先生的家國情懷，而且作家梁實秋本人也根據(jù)自己的現(xiàn)實處境，以梁啟超自況，借助梁啟超的演講情感來映射自己所要表達的情感。梳理梁實秋行文的表情達意，可謂環(huán)環(huán)相扣、步步為營、層層遞推，惟有師生雙方不斷地抽絲剝繭，最終依據(jù)“韻文人物→梁啟超→梁實秋”的解讀路徑，對三個層次的人物情感態(tài)度進行一以貫之的挖掘，才能讓他們沉潛于心靈深處、無以言表的情感得以“大白于天下”。為此，筆者在授課時將文章的主旨鎖定在“韻文之情→講者之情→作者之情”這個線性的鏈條上進行解讀，以讓整個課堂的教學(xué)思路呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化的特點。

韻文1為《箜篌引》，引文如斯：“公無渡河。公竟渡河！渡河而死;其奈公何！”而根據(jù)崔豹《古今注》記載，故事則如下：“有一白首狂夫，被發(fā)提壺，亂流而渡，其妻隨而止之，不及，遂墮河而死。于是援箜篌而歌曰：‘公無渡河，公竟渡河，墮河而死，將奈公何。聲甚凄愴，曲終亦投河而死?！闭n文引文與崔豹記載有不盡相同之處，可能是梁啟超的演講記誦錯誤，也可能是梁實秋二十余年后的回憶有別，但就課文對梁啟超演講“他背誦到酣暢處，忽然記不起下文”的描述，估計是梁啟超錯誤的幾率更大?；氐健绊嵨闹椤鄙希扼眢笠匪攀龉适轮械哪莻€明知不可為而為之、毅然赴死的白首狂夫，他蹈死不顧的原因，大抵應(yīng)該是對理想及信念的執(zhí)著追求。而直面生死，一往無前，視死如歸的狂夫，與戊戌變法中“有心殺賊，無力回天，死得其所，快哉快哉！”的梁啟超有著極大的相似之處，于是自然就由“韻文之情”延展到了“講者之情”上，從而表現(xiàn)了梁啟超、譚嗣同等維新變法者為了國家和民族而將生死置之度外的偉大情懷。

韻文2為《桃花扇》，引文簡略：“高皇帝，在九天，不管……”其原文的完整片段如下：“高皇帝，在九天，不管亡家破鼎，那知他圣子神孫，反不如飄蓬斷梗。十七年憂國如病，呼不應(yīng)天靈祖靈，調(diào)不來親兵救兵;白練無情，送君王一命。傷心煞煤山私幸，獨殉了社稷蒼生，獨殉了社稷蒼生！”孔尚任的韻文通過崇禎皇帝的自盡、大明王朝的滅亡之哀事，抒發(fā)了國家覆滅之感傷。而梁啟超誦讀該韻文，自然是由明朝滅亡的歷史事實聯(lián)想到了自己曾追隨光緒皇帝變法圖強，卻終因慈禧等頑固派的扼殺而失敗的慘痛現(xiàn)實，順勢抒發(fā)了光緒被囚、國將不國的“講者之情”。

韻文3為杜甫的《聞官軍收河南河北》，這是一首流傳甚廣且比較淺顯的唐詩，憂國憂民的杜甫力圖通過韻文本身，表達對平定安史之亂叛軍、光復(fù)興國的狂喜之情;而結(jié)合梁啟超曾經(jīng)參與蔡鍔護國運動，并最終獲得討袁大捷之現(xiàn)實，其狂喜的“講者之情”，應(yīng)與當(dāng)年的杜甫如出一轍。

文章主體部分所引的三段事關(guān)社稷蒼生的韻文，其中或悲或喜的“韻文之情”，均內(nèi)蘊了梁啟超的“講者之情”，故而梁啟超才可能在演講中“痛哭流涕而不能自已”“于涕泗交流之中張口大笑”……那么，梁實秋又是如何表達“作者之情”的呢？首先，文中的“但見黃沙彌漫……不禁哀從中來”，可以顯性地表現(xiàn)梁實秋與梁啟超內(nèi)心的共鳴與共情;其次，梁實秋其他文章中的諸如“有太多的書沒有讀”“與許多鴻儒未及深交，轉(zhuǎn)眼那些人已變成為古人”“虧欠那些幫助過我的人的情誼”“陸放翁‘但悲不見九州同，現(xiàn)在也有同感”等文句，隱性地透露出梁實秋對國家統(tǒng)一、同胞團聚的渴望之情。

總之，作者以三段韻文連綴起了文章的主體，而授課教師以三段韻文為出發(fā)點，巧妙地以家國之“情”為線索進行教學(xué)，就一以貫之地將“韻文之情”“講者之情”“作者之情”貫穿在一起，確實能夠起到很好的教學(xué)效果。

三、鋪設(shè)層遞鏈，環(huán)環(huán)相扣建支架

就常見的文章結(jié)構(gòu)而言，大多都是以中心論點為標(biāo)準(zhǔn)，然后從不同的角度或者不同的層次對中心論點進行切分，進而得出幾個未有交叉且沒有重復(fù)的分論點，加之開頭的總領(lǐng)與結(jié)尾的總括，就能夠形成一篇文章的相對固定的支架。這樣的結(jié)構(gòu)化支架，不但簡單、易于操作，而且清晰、易于呈現(xiàn)文章的觀點信息。順延開來，在高中語文教學(xué)之中，我們同樣可以采取如是技法，以不同角度的并列支架或者不同層次的層遞支架對課堂教學(xué)過程進行線性的建構(gòu)，以期達到教學(xué)結(jié)構(gòu)化之目的。當(dāng)然，比較兩種支架的優(yōu)勢，整體來說，層遞式鏈條與文本解讀路徑的契合度往往會更高，更為符合由淺入深、由此及彼、層層推進的授課需要。為此，教師在高中語文教學(xué)中精心鋪設(shè)層遞鏈，巧妙搭建環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)支架，是一種能夠讓教學(xué)雙方獲得良好的知識互動、智慧碰撞與靈魂震蕩的實用策略。

例如，教學(xué)人教版必修二之寫作單元《親近自然，寫景要抓住特征》，筆者就大刀闊斧地整合教材內(nèi)容，較為靈活地鋪設(shè)了層遞鏈，使得整個課堂結(jié)構(gòu)脈絡(luò)清晰，彼此勾連，具有較為嚴(yán)密的邏輯，為更好地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，以及教學(xué)目的的最終達成提供了良好的憑據(jù)。

課堂導(dǎo)入語簡單且直截了當(dāng)：“景物特征，就是這一景物區(qū)別于另一景物的顯著特點?！秾W(xué)記》有言：‘親其師，信其道。延伸到對作文的寫作，道理亦然。親近自然，是寫好景物的前提，而要寫好景物，則需抓住特征，并運用技巧去優(yōu)化，才可能凸顯景物的與眾不同?！边@其中的引言內(nèi)容與作文之道，以及“親近自然”“寫好景物”“抓住特征”“運用技巧”之間，均已內(nèi)含了嚴(yán)密的層遞邏輯與勾連，對教學(xué)的深潛與升華有極好的鋪墊作用。

我出示的第一個學(xué)習(xí)任務(wù)是：“比一比：寫景有魔法嗎？”目的是想以此來驅(qū)動學(xué)生進行語言交流與思維碰撞。面對“寫景是否有魔法”這個問題，同學(xué)們“百家爭鳴”，但“莫衷一是”，無從形成共識。于是我順勢借助于PPT出示了兩個相仿的句子讓大家比較，為學(xué)生解疑提供支架：“①夏季的豆莢長滿門的四周。②夏季的豆莢擠在門的四周?！苯?jīng)過大家充分的討論，全都認(rèn)為句②優(yōu)于句①，原因在于句①只是一個普通的描寫句，其豆莢是干癟癟的，缺少了生命應(yīng)有的靈動與質(zhì)感;而句②卻運用了擬人的修辭手法，于是豆莢頓時活了，有了靈魂，有了人的言行舉止，并傳達出了令人愉悅的心情。至此，同學(xué)們都明白了所謂寫景的“魔法”，其實就是司空見慣的修辭手法。

我出示的第二個學(xué)習(xí)任務(wù)是：“想一想：抓住特征有哪些標(biāo)準(zhǔn)？”經(jīng)過點撥，同學(xué)們很快就將我出示的三個寫景片段與教材中的“地域特征”“時令特征”“情感特征”對應(yīng)起來，于是寫景的標(biāo)準(zhǔn)問題迎刃而解，其對應(yīng)的景物特征也得到很好地掌握。

我出示的第三個學(xué)習(xí)任務(wù)是：“理一理：生動寫景有哪些技巧？”由于寫景技巧包括“多樣化描寫”“調(diào)動各種修辭手法”“有條理”“有詳略”等多種策略，在一堂課中不可能兼顧所有，于是我將分享的重心鎖定在“多樣化描寫技巧”對景物特征的效度上。每次借助于PPT出示兩個寫景語段，然后讓學(xué)生分組討論其描寫技巧與景物特征。同學(xué)們活學(xué)活用，借助于寫景標(biāo)準(zhǔn)的梯子，很快就提煉出了“粗筆勾勒與工筆精刻結(jié)合”“正面描寫與側(cè)面描寫結(jié)合”“實寫與虛寫結(jié)合”“動態(tài)描寫與靜態(tài)描寫結(jié)合”“多角度描寫”“多層次描寫”“多感官描寫”等技巧，并較為準(zhǔn)確地歸納出了景物對應(yīng)的特征。

我出示的第四個學(xué)習(xí)任務(wù)是：“練一練：北附，風(fēng)景這邊獨好?！币笸瑢W(xué)們“以北附校園某處景點為話題，抓住特征寫景。運用至少一種描寫技巧，100字左右”。待同學(xué)們基本完成練習(xí)之后，請5名同學(xué)依次對自己所寫的語段進行閱讀分享，并由教師對其中的優(yōu)劣得失進行了有課堂教學(xué)內(nèi)容針對性的點評，提出切實可行的修改建議。

客觀而言，正是整堂課按照“比一比”“想一想”“理一理”“練一練”的層次進行了有機的鏈接，才使得這節(jié)課的脈絡(luò)能夠在前后問題的勾連中呈現(xiàn)出富有邏輯的遞進，這為師生之間共同教學(xué)的完成提供了很好的途徑。也由于設(shè)計思路的清晰，故而課前預(yù)設(shè)與課堂實效基本一致。由此可見，巧妙鋪設(shè)層遞鏈，環(huán)環(huán)相扣建支架，是成功完成教學(xué)任務(wù)的有效路徑。

四、提挈文眼鏈，綱舉目張明條理

人們常說，眼睛是心靈的窗戶，足見眼睛之于人之重要。就不同文體的“眼睛”而言，文有文眼，詩有詩眼，詞有詞眼……在此統(tǒng)稱為“文眼”，文眼對各類文本均有著綱舉目張之效用。那么，何謂文眼呢？其為傳統(tǒng)文章寫作的一個術(shù)語，特指文章中最能夠揭示主題思想和深層意蘊、涵蓋材料內(nèi)容、顯示寫作意圖的關(guān)鍵性詞語或句子?？梢院敛豢鋸埖卣f，文眼就是透視整篇文章主題思想的窗口，理清全文脈絡(luò)的筋節(jié)，掌握文章各部分相互聯(lián)系的關(guān)鍵，有著提綱挈領(lǐng)的總引作用。故而清代學(xué)者劉熙載如是概述文眼：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首則后者必顧之，在篇末則前者必注之，在篇中則前注之，后顧之。顧注，抑所謂文眼者也?！蓖ㄋ椎卣f，文眼乃為文章之精神凝聚點，高中語文教學(xué)倘若能夠抓住文眼，其實也就抓住了理順文章的“牛鼻子”，對于文章的剖析分享來說，可以收到事半功倍之效。為此，提挈文眼鏈，也就成為了教學(xué)之條理清晰的重要前提。

例如，教學(xué)人教版必修二之陸蠡散文《囚綠記》，筆者就抓住“囚綠記”這個題目中的文眼“綠”來貫穿全文，于是整個教學(xué)的分享就顯得不蔓不枝、條理清楚、一目了然，易于教師之教與學(xué)生之學(xué)的雙向互動順利進行，有益于教學(xué)預(yù)設(shè)的達成?！肚艟G記》一“綠”貫之，但是其“綠”卻包含了三個層次的意蘊，于是筆者就順勢按照“綠”之意蘊層次將其切分為“品綠味”“賞綠韻”“悟綠魂”三個層級，然后由淺入深地進行教學(xué)。

“品綠味”階段，我設(shè)置了“《囚綠記》既然寫綠，那就應(yīng)該以‘綠為線索貫穿全文，請用‘動詞+綠的形式梳理出課文的線索”這個學(xué)習(xí)任務(wù)。同學(xué)們結(jié)合文本，經(jīng)過合作討論，最終得出了與“逢綠→賞綠→囚綠→放綠→念綠”這個文眼鏈相近或相同的答案，并對應(yīng)歸納出了作者“熱切追求→喜歡滿足→愛綠至極→頌揚祝福→惦念牽掛”的情感鏈。

“賞綠韻”階段，我設(shè)置了“作者為什么對綠——一株常春藤這么愛呢？請根據(jù)原文句子提煉”這個學(xué)習(xí)任務(wù)。同學(xué)們經(jīng)過較為充分的探究，借助“伸開柔軟的卷須”“舒開折疊著的嫩葉”“淅瀝的聲音，婆娑的擺舞”等語句，得出原因之一為“常春藤美”;借助“我要借綠色來比喻蔥蘢的愛和幸福，我要借綠色來比喻猗郁的年華”等語句，得出原因之二為“常春藤是青春、愛和幸福的象征”;借助“它的尖端總是朝著窗外的方向。甚至于一枚細葉，一莖卷須，都朝原來的方向。植物是多固執(zhí)啊”“永不屈服黑暗的囚人”等語句，得出原因之三為“常春藤是倔強的、堅貞的”;借助“失去了青蒼的顏色，變成柔綠，變成嫩黃，枝條變成細瘦，變成嬌弱，好像病的孩子”等語句，得出原因之四為“常春藤是柔弱的”。事實上，陸蠡所愛的常春藤形象是一個既柔弱又頑強執(zhí)著的矛盾體，與作者處境構(gòu)成映照。

“悟綠魂”階段，我設(shè)置了“作者在文章中不僅僅是抒發(fā)自己對綠的喜愛和懷念之情，那作者想表達的更深層的含義是什么？談?wù)勀愕睦斫狻边@個學(xué)習(xí)任務(wù)。這是一個難度很大的學(xué)習(xí)任務(wù)，我給了同學(xué)們充分進行思維發(fā)散與聚焦的合作探究時間，加之學(xué)生素養(yǎng)原本不錯，最終還是基本呈現(xiàn)了預(yù)設(shè)的答案：一是從“綠”入手，抒發(fā)作者對自然與生命的熱愛，對光明和自由的向往，以及對常春藤堅貞不屈的反抗精神的贊揚;二是從“我”入手，表現(xiàn)作者的至高人生境界和對綠友一般高尚品格的執(zhí)著追求;三是從“時代”入手，常春藤的遭遇是作者個人境遇的隱喻，民族命運的象征;四是從“辯證關(guān)系”入手，告訴我們，不是所有的愛都能帶來溫暖，也不是所有的愛都能滋潤心田，愛，有時卻是一種傷害，為此，真正的大愛，不是束縛，也不是占有，而是給予它真正的自由。

至此，整篇文章的教學(xué)，就緊緊地扣住“綠”這個文眼“順流而下”，漸次抵達了情感的“星辰大?！薄Ｆ溆晌锛扒樵偌袄淼纳A路徑，始終被“綠”這個文眼引領(lǐng)著，不偏不倚;其由淺入深、環(huán)環(huán)相扣、條分縷析的教學(xué)脈絡(luò)，不但簡單高清，而且富于邏輯與思辨。

五、秉持疑難鏈，逆水行舟辟蹊徑

筆者認(rèn)為高中語文教學(xué)的原則之一，就是學(xué)生會的教師絕對不講，而教師講的學(xué)生絕對不會，如此“真心實意”地貼近學(xué)情，才可能讓教學(xué)符合實際，并更好地激發(fā)學(xué)生沿著線性路徑去探究學(xué)習(xí)的欲望，進而逆水行舟探幽尋源，發(fā)現(xiàn)文章中“與眾不同”的“世外桃源”。譬如新聞通訊類的《奧斯維辛沒有什么新聞》《別了，“不列顛尼亞”》《飛向太空的航程》等課文，如果我們還是按部就班地去“細讀文本”“精讀文本”，逐字逐段地對“大白話”進行分析，除了討得學(xué)生嫌棄而外，并不會獲得更多的益處。為此，倒不如換一個嶄新角度進行新聞縮寫，舉重若輕地對類似文章進行精準(zhǔn)的處理，其效度也許會更好?；诖?，針對那些較為通俗易懂的文章，我們完全可以“避輕就重”，僅只揪住那些個學(xué)生不懂的疑難點，然后按照線性思維的運行路徑，“逆水行舟”找依據(jù)，“另辟蹊徑”尋真相，“抽絲剝繭”溯源頭，力爭精準(zhǔn)地揭示文本的真實旨歸，以達到“四兩撥千斤”之效果。

例如，教學(xué)人教版必修一之艾青詩歌《大堰河——我的保姆》，針對學(xué)生對詩化用語“紫色的靈魂”理解困難的問題，我就死死揪住這一疑難點對課堂教學(xué)進行結(jié)構(gòu)化處理，不但擁有了“打蛇要打七寸”的精準(zhǔn)，而且能夠極好地調(diào)動學(xué)生的探究興趣，營造和諧互動的課堂氛圍。

我設(shè)置的第一個學(xué)習(xí)任務(wù)是：“請理解分析第12節(jié)中的‘紫色的靈魂?！庇捎诶斫怆y度較大，我直接搭建梯子，提示學(xué)生從修辭、內(nèi)涵、色彩三個維度進行探究，以便學(xué)生的討論能夠有的放矢，而不是無頭蒼蠅似的瞎撞。我對該問題預(yù)設(shè)的結(jié)論如下：一是從修辭上看，“紫色的靈魂”運用移用手法。因為“靈魂”是指“附在人的軀體上作為主宰的一種非物質(zhì)的東西”，這本是一個十分抽象的概念，課文中運用表示色彩的詞語“紫色”來修飾，就顯得別致、生動而傳神。二是從內(nèi)涵上看，“紫色的靈魂”指高貴的靈魂。這可以從兩個角度進行解讀。其一，紫色是高貴的象征。在古代，帝王稱為“紫微星”，皇城稱為“紫禁城”，皇宮稱為“紫臺”，“紫氣”用來指帝王之氣。不僅如此，古代服飾的顏色也以紫為貴，古詩里說“朱紫盡公侯”，“朱紫”乃為王公貴族的服色，民間也常用“脫掉青衫換紫袍”來指稱某人升官。其二，紫色有高貴的特征。陳望道先生在其《修辭學(xué)發(fā)凡》一書中認(rèn)為：“紫色具有高貴、神圣、優(yōu)雅、溫厚的特征。”而艾青是一位富于美術(shù)涵養(yǎng)的詩人，在他眼中，“紫色的靈魂”自然是最美、最高貴的靈魂，這完全與艾青對大堰河的發(fā)自內(nèi)心的贊美同頻共振。三是從色彩上看，“紫色的靈魂”意味著苦難。從美術(shù)學(xué)角度審視，紫色是一種冷色調(diào)，代表苦難、大地、憂郁等，引起的人的心理反應(yīng)往往是苦澀的。另一方面，紫色是傷痕、凝血，是因窒息而死的人的顏色，代表了不幸、苦楚、傷痛和死亡，這說明了大堰河一生之苦難，結(jié)局之悲慘。所以說，紫色的靈魂，就是痛苦的靈魂?？陀^說，這個學(xué)習(xí)任務(wù)盡管趨于生活化，但是對學(xué)生的知識素養(yǎng)要求極高，需要教師適時搭架子、偶爾遞凳子，才能順利完成。

我設(shè)置的第二個學(xué)習(xí)任務(wù)是：“大堰河‘高貴的靈魂體現(xiàn)在哪些方面？‘痛苦的靈魂又體現(xiàn)在哪些方面？請分析?！边@個學(xué)習(xí)任務(wù)只要學(xué)生回歸課文，借助于相關(guān)的詩句并予以恰當(dāng)?shù)恼吓c歸納，就能夠很容易地得出結(jié)論：高貴的靈魂主要源自于大堰河慈愛、勤勞等品質(zhì)，痛苦的靈魂主要源自于大堰河卑微、悲苦的身世。這樣就將“紫色的靈魂”與大堰河的人物形象有機地聯(lián)系在一起，不但緊承第一個學(xué)習(xí)任務(wù)，而且為第三個學(xué)習(xí)任務(wù)作鋪墊。

我設(shè)置的第三個學(xué)習(xí)任務(wù)是：“第3節(jié)‘今天我看到雪使我想起了你中的‘雪是表現(xiàn)大堰河‘高貴的靈魂還是‘痛苦的靈魂？”這個學(xué)習(xí)任務(wù)的著眼點與難點在于如何解讀“雪”與“高貴的靈魂”“痛苦的靈魂”之間的對應(yīng)關(guān)系，其完成不但需要學(xué)生“知人論世”，還需要學(xué)生對“雪”這個意象的內(nèi)蘊有著多維的理解。于是我出示這首詩的寫作背景，將艾青因“克父母”而被送窮人撫養(yǎng)，因參加愛國運動而被逮捕入獄的悲慘人生境遇予以展示，給學(xué)生的探究搭建支架，使他們能夠順勢找到二者的關(guān)系。我的答案預(yù)設(shè)如下：一是雪具有潔白無瑕的特征，而在詩人的心目中，大堰河對他的愛及其善良品行就像雪一般的圣潔，因此表現(xiàn)的是大堰河“高貴的靈魂”。二是雪同時也具有冷酷嚴(yán)峻的特征，詩人艾青在寒冷的雪夜，在反動派嚴(yán)酷的暴行下，當(dāng)他看見了漫天飛舞的雪花，聯(lián)想到保姆落滿白雪的墳頭，自然就想起了曾經(jīng)給予自己無比溫暖的保姆，回憶她的勤勞、善良和慈愛，以及貧困的生活與悲慘的死去，因此表現(xiàn)的是大堰河“痛苦的靈魂”。

整個教學(xué)緊緊圍繞“紫色的靈魂”進行線性思路的支架搭建，可謂另辟蹊徑，給人以“煥然一新”之感。盡管第一個和第三個學(xué)習(xí)任務(wù)難度偏大，但是作為解讀整首詩歌的切入點和歸宿點，我們只要牢牢抓住“紫色的靈魂”這把金鑰匙，給足學(xué)生合作探究的時間，并在學(xué)生探究遇到困難時適當(dāng)搭架子，還是能夠很好地在結(jié)構(gòu)化課堂教學(xué)中完成學(xué)習(xí)任務(wù)的。

總之，就如俗話所言，高中語文課好上，但不易上好，這是實情。因為從“好上”抵達“上好”的距離，很可能就是部分高中語文教師一輩子難以彌合的距離。為此，在具體的課堂實踐中，我們應(yīng)該不斷地探索構(gòu)建高中語文教學(xué)結(jié)構(gòu)化課堂的路徑，并通過不斷的反思、提煉去優(yōu)化已有路徑、發(fā)現(xiàn)新的路徑，才有可能登上高中語文課堂“上好”的巔峰之門。

[作者通聯(lián)：北京師范大學(xué)貴陽附屬中學(xué)]