【摘 要】高中生在進(jìn)行議論文寫作時(shí)常常面臨素材匱乏的困境。為切實(shí)增強(qiáng)學(xué)生的閱讀能力，積累真實(shí)有效的寫作素材，教師應(yīng)改變學(xué)生零碎、膚淺的素材記憶方式，從教材出發(fā)，以讀助思，拓寬閱讀視野，挖掘閱讀深度，將所讀素材變成系統(tǒng)化的資源積累。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在深度閱讀的基礎(chǔ)上，以思促寫，最終構(gòu)建個(gè)性化的議論文寫作素材庫。

【關(guān)鍵詞】寫作技巧;議論文;寫作素材

【作者簡介】李季，一級教師，太倉市第一屆新銳教師，太倉市第一屆學(xué)科新秀，曾獲蘇州市基本功競賽二等獎(jiǎng)。 議論文是高考作文的常用文體之一。為了讓學(xué)生掌握更多的論據(jù)，提升議論文寫作質(zhì)量，許多教師特別重視學(xué)生對寫作素材的發(fā)現(xiàn)與積累。然而，即便積累了一本又一本的摘抄本，記錄了一項(xiàng)又一項(xiàng)的社會(huì)熱點(diǎn)，獨(dú)立作文時(shí)，還是有相當(dāng)多學(xué)生覺得無素材可用。寫作教學(xué)發(fā)展到今日，素材匱乏依然是很多高中生面臨的寫作難題。究其原因，一是缺少深度閱讀，學(xué)生讀的書雖然多，但常常浮于表面，沒有深入思考;二是不注重對素材進(jìn)行整合與梳理，只是將一些名人軼事、時(shí)事新聞等零星、瑣碎的信息收集起來，寫作時(shí)想起哪個(gè)用哪個(gè)，胡亂抓起一個(gè)事例就“粘貼”使用。

為解決這一難題，切實(shí)構(gòu)建議論文寫作素材庫很有必要。這里所說的寫作素材庫，不是傳統(tǒng)的、簡單的、片段式的素材積累，而是通過梳理、取舍與整合，使素材成為系統(tǒng)化的資源積累。寫作素材千千萬，廣大教師和學(xué)生在眼花繚亂的信息資源中徘徊，卻往往忽略了語文教材這一座“寶山”。語文教材有著完整的體系，覆蓋面廣，所選文本皆為精品佳作。同時(shí)，教材以人文專題構(gòu)成單元，可為寫作素材庫的系統(tǒng)化提供借鑒。下面以蘇教版高中語文必修五“直面人生”單元為例，探究如何通過語文教材帶領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建個(gè)性化的寫作素材庫。 一、以讀助思，開展專題化閱讀

蘇教版語文教材按人文專題劃分為若干單元，使得每個(gè)單元的人文指向較為集中，便于篩選、梳理議論文寫作素材。但是，單純以教材作為素材來源也會(huì)陷入困境：一是語文教材的容量有限，每個(gè)單元下只有三到四篇文章，這些閱讀量對高中生而言是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的;二是日常教學(xué)時(shí)，教師更側(cè)重于從高考考點(diǎn)層面進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生解讀文本的能力有所提高，但這并不意味著這些知識能直接轉(zhuǎn)化為寫作素材與技能。因此，構(gòu)建議論文寫作素材庫，不但要立足于教材，還要解決閱讀“量”與“質(zhì)”的問題。對此，筆者參考《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中學(xué)習(xí)任務(wù)群1“整本書閱讀與研討”的教學(xué)要求，針對“直面人生”單元，開展以下三種模式的閱讀教學(xué)。

（一）比較閱讀

比較閱讀是：“在分析綜合的基礎(chǔ)上，借助比較思維過程而進(jìn)行的一種積極主動(dòng)的閱讀。”[1]新課標(biāo)也提到：“運(yùn)用專題閱讀、比較閱讀等方式，創(chuàng)設(shè)閱讀情境，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、鑒賞、探究與寫作?！盵2]18由此可見，比較閱讀的開展應(yīng)該是積極主動(dòng)的，要注意激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，避免碎片化、淺表化的閱讀，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生將閱讀聯(lián)系寫作。

經(jīng)過研究，筆者選擇本單元兩篇文言文——《漁父》和《報(bào)任安書（節(jié)選）》作為對比文本。為學(xué)生梳理好基礎(chǔ)知識后，筆者引導(dǎo)學(xué)生對兩篇文章進(jìn)行比較閱讀。由于本單元的單元導(dǎo)讀中寫到：“面對著生與死的抉擇，怎樣擔(dān)當(dāng)起生命難以承受之重？”筆者便以此引入，啟發(fā)學(xué)生在比較閱讀中深入思考：“屈原和司馬遷在面對生死的問題上各有選擇。談一談他們的選擇為何不同，你更支持誰？”通過對比，學(xué)生對文章的理解不再僅僅停留于表面，對兩篇經(jīng)典文章中的生死抉擇有了更加深刻的思考。雖然屈原和司馬遷的選擇有所不同，但是兩人都對自己的抉擇進(jìn)行了認(rèn)真的思考，都以自己的生命承擔(dān)了更偉大的追求，因此他們的生與死都重于泰山。同時(shí)，學(xué)生的體悟也為日后有關(guān)“生命”的主題寫作積累了一定深度的素材。

（二）群文互讀

于澤元等專家對“群文互讀”的內(nèi)涵做了清晰的界定：“群文閱讀是師生圍繞一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程?！盵3]在比較閱讀的基礎(chǔ)上，筆者基于“面對生與死的抉擇”這一話題，尋找更多相關(guān)文章開展群文互讀。

幸運(yùn)的是，我們身處新媒體時(shí)代，學(xué)生也習(xí)慣于在屏幕前閱讀。一方面，我們獲取資源的渠道更多樣;另一方面，因?yàn)閷W(xué)生習(xí)慣短文、碎片化閱讀，這使得學(xué)生在閱讀長文時(shí)容易暴露一些弊病。比如，對長文本的專注力不夠、難以持續(xù)閱讀、缺乏連貫思考等等。長此以往，學(xué)生的閱讀很難進(jìn)入更高的閱讀層次，自然也很難積累、整合出成系統(tǒng)的寫作素材。

筆者選擇了余黨緒、石海紅主編的《當(dāng)代時(shí)文的文化思辨》一書中的兩篇文章，與課文《記念劉和珍君》組成同一話題的“群文互讀”。這兩篇文章字?jǐn)?shù)都上萬，分別是駱玉明的《司馬遷，關(guān)于生與死的話題》和周國平的《未經(jīng)省察的人生沒有價(jià)值》。一組三篇文章，將“面對生與死的抉擇”這一話題從古代延續(xù)至現(xiàn)代，從東方延伸至西方，大大拓展了文化跨度，提供多元視角，不斷挖掘?qū)W生思考的深度。同時(shí)，群文互讀中對“生命”的豐富討論，也有助于學(xué)生積累同一主題的素材資源。

（三）專題閱讀

《如何閱讀一本書》中寫到，最高層次的閱讀，我們稱之為主題閱讀（syntopical reading），也是所有閱讀中最復(fù)雜、最系統(tǒng)化的閱讀[4]。于是，在開展了比較閱讀和群文互讀兩種閱讀方式后，筆者帶領(lǐng)學(xué)生向更高難度的專題閱讀挑戰(zhàn)。余黨緒認(rèn)為，專題閱讀其實(shí)也可以看作群文閱讀的一種，這是一種以專題為紐帶的組群式閱讀[5]。在這一模式中，筆者基于原話題，提出了討論范圍更廣的“生命意識”這一專題。

“生命意識”是一個(gè)經(jīng)典話題。尤其是疫情仍在持續(xù)的今天，生命的價(jià)值更需要學(xué)生深刻思考。新課標(biāo)中將“思維提升與發(fā)展”作為語文核心素養(yǎng)之一，學(xué)習(xí)任務(wù)群6“思辨性閱讀與表達(dá)”中也明確要求：“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性閱讀和表達(dá)，發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平?！盵2]18為了讓學(xué)生對生命的價(jià)值進(jìn)行思辨性閱讀思考，筆者選擇崔衛(wèi)平《通過思考追求道德生活》和施京吾《神圣的救贖——寫給一切忠于良知的人》兩篇文章展開專題閱讀。相較于之前聚焦于“自我”的生死抉擇，這兩篇文章從“他人”的角度討論生死抉擇。同時(shí)，兩篇文章之間同樣存在“互文”關(guān)聯(lián)，也具有比較閱讀的意義。有意思的是，兩篇文章中身份、地位、品格相反的兩位主人公做出了相反的生死抉擇，其行動(dòng)中充滿了矛盾。在對矛盾的分析與理解中，學(xué)生得以領(lǐng)會(huì)文中表現(xiàn)出的對生命的悲憫與堅(jiān)守良知的高尚。讀畢，筆者鼓勵(lì)學(xué)生就“生命意識”這一專題，主動(dòng)通過不同媒介尋找相關(guān)文章展開延伸閱讀。學(xué)生的反饋是令人欣慰的，他們閱讀了史鐵生的《我與地壇》和《史記選讀》中的《項(xiàng)羽本紀(jì)》《刺客列傳》，提交的閱讀筆記也表現(xiàn)出了學(xué)生自身對生命的個(gè)性思考。

二、以思促寫，構(gòu)建個(gè)性化素材庫

素材的成功積累并不等同于素材的正確使用，更不等同于素材的優(yōu)秀運(yùn)用。許多學(xué)生為了增強(qiáng)說理性或是達(dá)到字?jǐn)?shù)要求，會(huì)在作文中堆砌素材。一篇文章寫得洋洋灑灑，可以看得出這些學(xué)生雖不缺乏寫作素材，但卻缺少個(gè)人的思考。這反映出，閱讀雖然讓學(xué)生積累了不少素材，但未促使學(xué)生對這些素材進(jìn)行認(rèn)真取舍與整合。要解決這一問題，不能僅僅依靠讀與思來完成，還需要學(xué)生動(dòng)筆去寫。腦中的思考再完善，只有動(dòng)筆才會(huì)真正發(fā)現(xiàn)其中存在的缺陷。通過比較閱讀、群文互讀、專題閱讀一系列的閱讀與思考，學(xué)生拓寬了閱讀視野，對“生命”的認(rèn)識也有所加深，思維得以開闊。下一步就要引導(dǎo)學(xué)生將讀與寫結(jié)合，真正構(gòu)建個(gè)性化的寫作素材庫。

（一）素材卡片

經(jīng)過深刻思考的素材只是零散的“原石”，需要經(jīng)過打磨串聯(lián)才能鑲嵌到文中。素材卡片的制作是將信息實(shí)體化，以卡片形式羅列排序的整理方式。素材卡片制作簡單，易于操作且成效明顯，只需兩個(gè)步驟就可以完成基礎(chǔ)的信息歸納。

第一，設(shè)置任務(wù)，記錄整理。筆者在班級中舉行了“屈原與司馬遷的生死抉擇，你更支持誰”的主題辯論活動(dòng)。每個(gè)學(xué)生無論是答辯雙方還是聽辯者都要認(rèn)真記錄答辯雙方的觀點(diǎn)，并總結(jié)自己的觀點(diǎn)，以三方觀點(diǎn)為基礎(chǔ)制作素材卡片。完成卡片的過程中，制作者會(huì)對每個(gè)發(fā)言者的觀點(diǎn)進(jìn)行整理歸納，以審視的態(tài)度重新思考對方觀點(diǎn)，最終形成自己的見解。

第二，規(guī)定話題，片段寫作?！懊鎸ιc死的抉擇”是本單元的主要話題，學(xué)生曾就這一話題展開過閱讀與思考。《記念劉和珍君》《通過思考追求道德生活》《神圣的救贖——寫給一切忠于良知的人》都表現(xiàn)了人對生死的抉擇。筆者選擇這三篇文章讓學(xué)生再次深入挖掘，找找作者通過哪些句子表現(xiàn)人對生死的抉擇。然后為作品寫一段“推薦辭”或者“讀點(diǎn)”。這個(gè)寫作練習(xí)，篇幅不用很長，但要根據(jù)話題對素材進(jìn)行取舍剪裁。篇幅的限制強(qiáng)制學(xué)生對信息反復(fù)斟酌咀嚼，盡量優(yōu)化語言表達(dá)，做到在小文段中有理有據(jù)，內(nèi)容完整且能最大限度地表現(xiàn)出所推薦文本的優(yōu)勢。這樣一張張濃縮了文本精華的素材卡片，毫無疑問就是學(xué)生手上最優(yōu)質(zhì)的寫作資源。

（二）錘煉轉(zhuǎn)化

素材卡片的制作是為了學(xué)生在考場作文時(shí)能夠應(yīng)用自如。但在實(shí)際寫作中，學(xué)生對素材的運(yùn)用總是很生硬，這反映我們雖幫助學(xué)生有效建立素材庫，但沒能教會(huì)學(xué)生將素材庫中的閱讀素材轉(zhuǎn)化為寫作素材。因此，素材的積累并不是素材庫建立的最后一個(gè)步驟，教師還必須教會(huì)學(xué)生如何把手上的一個(gè)個(gè)“原石”打磨并鑲嵌到珠寶上。

本單元教學(xué)中，筆者將一道模擬考的作文題布置為寫作練習(xí)。題目的主旨是：“正確是我們要堅(jiān)持的立場，善良是我們要堅(jiān)守的品格。如果二者不可得兼，你該如何選擇？”這道題與本單元素材的主題十分契合，能很好地幫助學(xué)生回顧本單元的學(xué)習(xí)過程。但在具體寫作時(shí)筆者發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生在審題時(shí)已經(jīng)開始出現(xiàn)偏差，致使后面的素材選擇及議論的展開出現(xiàn)問題。有的學(xué)生只抓住了“正確”和“善良”兩個(gè)關(guān)鍵詞，就何為“正確”和“善良”展開了討論，更有甚者只論其一;有的學(xué)生雖然注意到了“正確”“善良”和“選擇”，但又忽視了“如果二者不可得兼”，只一味強(qiáng)調(diào)要選擇“善良”、選擇“正確”。令人欣慰的是，大多數(shù)學(xué)生的習(xí)作中都運(yùn)用了前面教學(xué)階段積累的“生命意識”這一專題下的素材。這說明我們已有效幫助學(xué)生積累相應(yīng)素材，但素材的靈活使用是現(xiàn)階段存在的問題。對此，筆者嘗試就素材的合理轉(zhuǎn)化與應(yīng)用進(jìn)行教學(xué)。首先，筆者帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)審題，明確題目的主旨有“正確”“善良”和“二者不可得兼”，也就是“正確”和“善良”的重要性都要予以強(qiáng)調(diào)，在此基礎(chǔ)上二選一，并給出自己的理由。為了使講解更具體可感，筆者以學(xué)生的作文為例進(jìn)行說明。一名學(xué)生使用的素材為電影《奇跡男孩》，該影片講述的是小男孩奧吉因?yàn)樘焐鷼埣?，在進(jìn)入學(xué)校時(shí)受到歧視，但是更多的人對奧吉表示了友善。在運(yùn)用此素材時(shí)，該生集中表現(xiàn)眾人對奧吉的關(guān)愛，并強(qiáng)調(diào)了對生命的珍視和人性的善良。這個(gè)寫作思路沒有符合題干“二者不可得兼”的要求，文章的深度也不夠。因此筆者引出電影中一個(gè)戲份不多的人物——校長塔什曼。塔什曼對欺負(fù)奧吉的富二代做出了停課處分的決定，這一決定卻為他帶來了麻煩：富二代的家長以中止為學(xué)校提供贊助為由威脅塔什曼撤銷處分決定。不過，塔什曼拒絕了。面臨兩難的處境，塔什曼的選擇更能彰顯“善良”的意義。審題時(shí)，學(xué)生要深入思考“正確”與“善良”在具體語境中所指，要能發(fā)現(xiàn)兩者在某種具體情境中可能存在的矛盾沖突。比如“正確”應(yīng)該是符合事實(shí)、道理或者公認(rèn)的某種標(biāo)準(zhǔn)。但是正確的標(biāo)準(zhǔn)具體為何，其實(shí)存在一定爭議。站在學(xué)校利益的立場，身為校長的“正確”選擇可能是撤銷處分決定。但是塔什曼選擇保護(hù)奧吉。因?yàn)樗靼祝鳛橐恍ＶL，保護(hù)學(xué)生的身心健康是一個(gè)人的良知，這才是“正確”的選擇。確定了新的寫作思路后，學(xué)生就可以重新構(gòu)思文章結(jié)構(gòu)，思考如何合理運(yùn)用素材進(jìn)行說理。加上對作文的點(diǎn)評和修改示范，學(xué)生直觀地了解素材應(yīng)該怎樣剪裁、加工、整合，其思辨能力也得到了鍛煉與提高。只要長期重復(fù)這段“閱讀—思考—使用—深化理解—再次運(yùn)用”的學(xué)習(xí)路徑，學(xué)生就能積累起千磚萬瓦，構(gòu)建屬于自己的素材大廈，并懂得如何將思辨的利器應(yīng)用于議論文寫作中。

正如葉圣陶所說，教材無非是個(gè)例子，教師不應(yīng)該教教材，而應(yīng)該用教材教。寫作教學(xué)應(yīng)該以新課標(biāo)為依據(jù)，認(rèn)真研讀、挖掘教材資源，從教材出發(fā)，為學(xué)生提供更多的同主題文本，使其在大量的閱讀下整理出有效素材。學(xué)生只有積累了有效、優(yōu)質(zhì)的寫作素材，掌握素材的使用方式，其議論文才會(huì)有理有據(jù)，文采翩然。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）