黃友初

摘? ?要： 教師的職業(yè)認(rèn)同程度對教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展有著重要的影響，從職業(yè)認(rèn)識、職業(yè)意愿和職業(yè)期望三個維度編制職業(yè)認(rèn)同調(diào)查量表，從家庭因素、社會因素和學(xué)校因素三個維度編制職業(yè)認(rèn)同影響因素調(diào)查量表，調(diào)查表明，職前教師的職業(yè)認(rèn)同總體較為積極，職業(yè)認(rèn)識的程度最高，職業(yè)期望次之，職業(yè)意愿的程度最低，且三者之間均存在顯著性差異。職業(yè)認(rèn)同在年級和性別的比較中均不存在顯著性差異，但是有教育實踐經(jīng)歷職前教師的職業(yè)意愿顯著高于沒有教育實踐經(jīng)歷的。家庭、社會和學(xué)校這三類因素都會顯著影響職前教師的職業(yè)認(rèn)同，其中社會因素的影響程度最大，家庭因素影響最小。為此，有必要在教育內(nèi)外部通過相關(guān)機制，提高教師的社會價值和自我價值，促進(jìn)職前教師職業(yè)認(rèn)同的提升。

關(guān)鍵詞： 職前教師;教師職業(yè)認(rèn)同;影響因素

中圖分類號：G658.3? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：1004-8634（2021）04-0099-（08）

DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2021.04.011

教師對職業(yè)的認(rèn)同程度，會在很大程度上影響教師的教育教學(xué)實踐和專業(yè)發(fā)展。師范生和教育碩士是中國教師的主要來源，有必要對該群體的教師職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行研究，厘清職前教師職業(yè)認(rèn)同發(fā)展的主要特征和主要影響因素，為高等院校的教師教育提供參考。

一、研究的理論基礎(chǔ)

教師的職業(yè)認(rèn)同，指教師對其職業(yè)及內(nèi)化的職業(yè)角色的積極的認(rèn)知、體驗和行為傾向的綜合體。1教師對職業(yè)的認(rèn)同是教師個人在教育活動中積極態(tài)度的源泉，也是教師群體促進(jìn)自我職業(yè)發(fā)展的動力。只有對職業(yè)充滿了熱情，教師才能全身心地投入教育教學(xué)工作，才有更強烈的內(nèi)在動力去追求自身專業(yè)素養(yǎng)的提高。由于教師職業(yè)具有育人的特殊性，教師自身對職業(yè)認(rèn)同的程度也會潛移默化地影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和品性養(yǎng)成。

厘清教師職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵與構(gòu)成是研究與發(fā)展的重要前提，基于不同視角，學(xué)者們對其也有不同的闡述。例如，有學(xué)者從教師職業(yè)的感知與自我觀念入手，認(rèn)為教師的職業(yè)認(rèn)同就是教師對自己身為教 師的概念。1 有學(xué)者從社會規(guī)定的角色標(biāo)準(zhǔn)入手，認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同是教學(xué)的個人維度和社會假定之間的張力，是教師自己怎么看待他們作為社會角色的看法。2 有學(xué)者從職業(yè)認(rèn)同的過程入手，認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同是教師結(jié)合自己的經(jīng)驗、體驗并對這些經(jīng)驗、體驗的感覺反復(fù)協(xié)商的過程，是一個持續(xù)地對經(jīng)驗進(jìn)行解釋和再解釋的過程。3 也有學(xué)者認(rèn)為教師的職業(yè)認(rèn)同是教師在具體教育情境中對自身身份提出懷疑和反詰，從最初假定的角色走向?qū)嶋H的教師是誰的過程。4 這些都表明了教師對于職業(yè)的認(rèn)同是教師在對職業(yè)認(rèn)知基礎(chǔ)上做出的一種傾向性判斷，它具有過程性、經(jīng)驗性和可變性。這也導(dǎo)致了構(gòu)成的多樣性。

為此，本研究采用文獻(xiàn)分析法對教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了歸納和整理。通過對國內(nèi)外有關(guān)教師職業(yè)認(rèn)同的文獻(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)計并對相近內(nèi)涵進(jìn)行合并，發(fā)現(xiàn)職業(yè)認(rèn)識、職業(yè)行為傾向、職業(yè)價值觀、職業(yè)意志和職業(yè)期望這5個維度被學(xué)者認(rèn)同程度較高。因此，本研究將以此為基礎(chǔ)，編制職前教師職業(yè)認(rèn)同的初始量表。在教師職業(yè)認(rèn)同影響因素的研究中，根據(jù)教師的成長經(jīng)歷，結(jié)合范良火5和朱曉民6等學(xué)者的研究，從家庭、學(xué)校和社會三個維度進(jìn)行分析。

二、研究的設(shè)計與過程

1.初始量表的構(gòu)建

根據(jù)職業(yè)認(rèn)識、職業(yè)行為傾向、職業(yè)價值觀、職業(yè)意志和職業(yè)期望這5個維度的具體內(nèi)涵，結(jié)合相關(guān)的研究文獻(xiàn)和教育碩士的基本特點，編制了測評初始量表。其中，職業(yè)認(rèn)同的每個維度設(shè)置4—6題，共計25題;教師職業(yè)認(rèn)同影響因素每個維度5題，共計15題。量表均采用李克特5點法，職前教師根據(jù)自身的符合程度在1—5之間做出選擇。

初始量表的明細(xì)如表1所示。

2.量表的項目分析

為檢驗調(diào)查量表的有效性，對112位師范本科生（以下簡稱師范生）和教育碩士進(jìn)行了預(yù)研究的調(diào)查?；厥沼行柧?04份，有效回收率約為92.9%。將預(yù)研究結(jié)果分別采用臨界比（CR）分析、相關(guān)性分析、一致性檢驗和共同性檢驗4種項目分析，發(fā)現(xiàn)兩個量表共有7題未能達(dá)標(biāo)，具體如表2所示。

從表2可看出，在項目分析的六個指標(biāo)中，量表的第12、13、16、17、30、35、38這7題分別有4—6個指標(biāo)未能滿足，需要刪除。剩余33題組成修訂量表，其中教師職業(yè)認(rèn)同量表21題，重新編題項號1—21;教師職業(yè)認(rèn)同影響因素量表12題，重新編題項號22—33。

3.量表的探索性因素分析

為檢驗修訂量表維度劃分的準(zhǔn)確性，實施了第二次調(diào)查，對結(jié)果進(jìn)行探索性因素分析，評價各題目之間的關(guān)系以及題目間的共同因素。本次共發(fā)放回收193份問卷，其中有效問卷189份，有效率約為97.93%。

在SPSS中經(jīng)過KMO樣本適合性檢驗和Bartlet球形檢驗，結(jié)果顯示，教師職業(yè)認(rèn)同量表的KMO值為0.929，屬于極佳和良好的指標(biāo)，且顯著性概率值p=0.000<0.05，表明存在共同因素，適合做因素分析。探索性因素分析采用主成分分析以及最大方差旋轉(zhuǎn)法確定問卷因子數(shù)及題目，要求因子特征值大于1、因子載荷值至少在0.4以上、每個因子至少包含3道題目、一次只刪除1道題目，每次刪除題目之后用新的數(shù)據(jù)重新檢驗和分析。分析結(jié)果顯示，修訂量表中的職業(yè)認(rèn)識和職業(yè)期望的題目各自成為一個獨立的因素，但是職業(yè)行為傾向、職業(yè)價值觀和職業(yè)意志三個維度合成了一個因素。由于每個項目因素負(fù)荷量大于0.45，累計解釋變異量達(dá)到約65.299%>50%。這些都表明，教師職業(yè)認(rèn)同量表采用三個因子的結(jié)構(gòu)模型更合理。因此，根據(jù)探索性因素分析的結(jié)果，將職前教師職業(yè)認(rèn)同結(jié)構(gòu)分為三個維度，其中職業(yè)認(rèn)識和職業(yè)期望兩個維度繼續(xù)保留，而將職業(yè)行為傾向、職業(yè)價值觀和職業(yè)意志所涉及的題目合并為一個因素，命名為“職業(yè)意愿”。

對教師職業(yè)認(rèn)同影響因素量表進(jìn)行KMO樣本適合性檢驗和Bartlet球形檢驗，結(jié)果顯示，教師職業(yè)認(rèn)同量表的KMO值為0.903，屬于極佳和良好的指標(biāo)，且顯著性概率值p=0.000<0.05，表明存在共同因素。通過對家庭、社會和學(xué)校三個層面分別進(jìn)行因素分析發(fā)現(xiàn)：在家庭因素方面，四道題目共萃取一個因素，因素的特征值為3.025，解釋變異量約為75.631%，每個題項的因素負(fù)荷量均在0.6以上，表示各題項的變量均能有效反映家庭層面的影響;在社會因素方面，四道題目共萃取一個因素，總解釋變異量約為55.531%，有三個題項的因素負(fù)荷量在0.6以上，但第29題的因素負(fù)荷量明顯小于0.45，表明共同性不足，需要刪除，刪除后的解釋變異量有效提升，達(dá)到了約72.979%，這表明剩余題項能較好反映家庭層面的影響;在學(xué)校因素方面，四個題目共萃取一個因素，因素的特征值為2.859，解釋變異量約為71.482%，每個題項的因素負(fù)荷量均在0.6以上，這表明各題項的變量均能有效反映學(xué)校層面的影響。

經(jīng)過因素分析后教育碩士教師職業(yè)認(rèn)同量表和教育碩士教師職業(yè)認(rèn)同影響因素量表具備了良好的結(jié)構(gòu)效度，兩個量表的內(nèi)部一致性系數(shù)α（Cronbach α）系數(shù)值分別為0.949和0.901，信度比較理想，可形成正式量表。教師職業(yè)認(rèn)同正式量表和修訂量表一致，保留了全部21道測試題目;職業(yè)認(rèn)同影響因素正式量表，在修訂量表中刪除了第29題，保留了其余11道測試題目。對題目進(jìn)行重新編號后，兩個正式量表的題目和維度具體明細(xì)如表3所示。

4.調(diào)查對象與過程

本研究的調(diào)查對象為師范生和教育碩士研究生，包括線上和線下兩種調(diào)查形式。調(diào)查共收到有效問卷523份，其中師范生207份，教育碩士316份;男生65人，占比約12.43%，女生458人，占比約87.57%。問卷調(diào)查同時，還對部分職前教師進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談。

三、調(diào)查的結(jié)果與分析

1.職前教師職業(yè)認(rèn)同調(diào)查結(jié)果

為了解職前教師職業(yè)認(rèn)同的總體和各維度情況，對總體和各維度的調(diào)查均值與理論中值進(jìn)行單樣本T檢驗，由于本研究采用李克特五點法，因此理論中值為3，得到分析結(jié)果如表4所示。

從表4可以看出，職前教師對教師職業(yè)的認(rèn)同程度總體及其三個子維度在0.05顯著性水平下，都顯著高于理論中值。這表明，職前教師對教師職業(yè)的認(rèn)可程度較高。職業(yè)認(rèn)同總體程度值為3.834分，其中各子維度的認(rèn)同程度從高到低分別為職業(yè)認(rèn)識（C1）、職業(yè)期望（C3）和職業(yè)意愿（C2）。通過相依樣本T檢驗表明，三個子維度的認(rèn)同程度均值之間存在顯著性差異，具體如表5所示。

由此可看出，職前教師對職業(yè)有較為正面的認(rèn)識，達(dá)到了4.255分的均值，顯著高于職業(yè)期望和職業(yè)意愿。職業(yè)意愿的認(rèn)同程度雖然顯著高于理論均值，但是也顯著低于職業(yè)認(rèn)識和職業(yè)期望，通過訪談發(fā)現(xiàn)，主要原因在于職前教師還缺乏實踐經(jīng)歷，對自身的教育教學(xué)能力缺乏自信，對于教師職業(yè)還存在敬畏感，這些都在一定程度上影響了職前教師對職業(yè)的認(rèn)同。

為更好地分析不同群體職前教師的職業(yè)認(rèn)同，以厘清職業(yè)認(rèn)同感的變化趨勢，本研究從師范生和教育碩士、不同性別、是否有過教育實踐經(jīng)歷等方面對不同群體進(jìn)行了獨立樣本T檢驗，得到具體結(jié)果如下：

（1）師范生和教育碩士的職業(yè)認(rèn)同差異

師范生對教師職業(yè)的認(rèn)同略高于教育碩士，但沒有達(dá)到統(tǒng)計學(xué)上的顯著性差異。在職業(yè)認(rèn)識（C1）子維度，教育碩士的認(rèn)同高于師范生;在職業(yè)意愿（C2）和職業(yè)期望（C3）這兩個子維度，師范生的認(rèn)同度都高于教育碩士，而且在職業(yè)期望（C3）維度還存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著性差異（p=0.000<0.05）。這表明，隨著職前學(xué)習(xí)年限的增多，職前教師對教師職業(yè)有了更正面的認(rèn)識，但是對于職業(yè)的期望和要求的認(rèn)同程度在顯著降低。這種現(xiàn)象既反映了職前教師教育的有效性，也表明了教師的專業(yè)價值還未得到有效彰顯，與教師的職業(yè)期望還存在一定的差距。

（2）不同性別職前教師的職業(yè)認(rèn)同差異

無論是職業(yè)認(rèn)同總體還是具體的三個子維度，女性職前教師的職業(yè)認(rèn)同都高于男性，但是在職業(yè)認(rèn)識總體、職業(yè)意愿（C2）和職業(yè)期望（C3）這三個方面不存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異。只有在職業(yè)認(rèn)識（C1）這個子維度上，女性職前教師的認(rèn)同顯著高于男性職前教師（p=0.044<0.05）。這個結(jié)果也驗證了目前職前教師隊伍中女生數(shù)量遠(yuǎn)大于男生，因為女性對職業(yè)有著積極的認(rèn)識，也有著較高的認(rèn)同，所以加入教師隊伍的積極性也較高。

（3）有無教育實踐經(jīng)歷對職前教師職業(yè)認(rèn)同的差異

無論是職業(yè)認(rèn)同總體還是具體的三個子維度，有過教育實踐經(jīng)歷的職前教師都高于沒有教育實踐經(jīng)歷的職前教師，但是在職業(yè)認(rèn)識總體、職業(yè)認(rèn)識（C1）和職業(yè)期望（C3）這三個方面不存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異。只有在職業(yè)意愿（C2）這個子維度上，有教育實踐經(jīng)歷的職前教師顯著高于沒有教育實踐經(jīng)歷的職前教師（p=0.023<0.05）。結(jié)合訪談發(fā)現(xiàn)，教學(xué)實踐經(jīng)歷不僅可以提高職前教師的職業(yè)認(rèn)識和職業(yè)期望，也讓他們對于教師職業(yè)的認(rèn)識更為明確和清晰，尤其在實踐經(jīng)歷中獲得了成就感，增強了他們的職業(yè)意愿，提高了他們職業(yè)行為的傾向性。

2.職前教師職業(yè)認(rèn)同影響因素調(diào)查結(jié)果

分析職前教師職業(yè)認(rèn)同的影響因素總體和各維度情況，對總體和各維度的均值與理論中值進(jìn)行單樣本T檢驗，由于本研究采用李克特五點法，因此理論中值為3，得到分析結(jié)果如表6所示。

從表6可看出，職前教師對教師職業(yè)認(rèn)同的影響因素總體及其三個子維度在0.05顯著性水平下，都顯著高于理論中值。這表明，家庭、社會和學(xué)校對職前教師的職業(yè)認(rèn)同都會產(chǎn)生影響。影響程度從高到低的因素分別為社會因素（F2）、學(xué)校因素（F3）和家庭因素（F1）。通過相依樣本T檢驗表明，三個影響因素子維度的認(rèn)同程度均值之間存在顯著性差異，具體如表7所示。

由此可看出，職前教師職業(yè)認(rèn)同的影響因素中，社會因素顯著高于學(xué)校因素和家庭因素，家庭因素雖然顯著高于理論均值，但是也顯著低于社會因素和學(xué)校因素。這表明，教師的社會保障機制和尊師重道氛圍等因素，對職前教師的教師職業(yè)認(rèn)同有著重要的影響;作為學(xué)生的經(jīng)歷也會對他們的教師職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生重要影響，訪談發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生期間對教師教學(xué)、生活和學(xué)校環(huán)境的觀察，以及對某位任課教師的深刻印象，都會潛移默化地影響他們對教師職業(yè)的認(rèn)同。此外，訪談中還發(fā)現(xiàn)家庭成員中是否有從事教師職業(yè)，也會對他們的職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生影響。但是，相比較而言家庭因素對他們教師職業(yè)認(rèn)同的影響程度較小。

為更好地分析不同群體職前教師職業(yè)認(rèn)同的影響因素，以厘清職業(yè)認(rèn)同感的變化趨勢，本研究從師范生和教育碩士、不同性別、是否有過教育實踐經(jīng)歷等方面對不同群體進(jìn)行了獨立樣本T檢驗，得到具體結(jié)果如下：

（1）師范生和教育碩士的職業(yè)認(rèn)同影響因素的差異

師范生認(rèn)為家庭因素（F1）、社會因素（F2）和學(xué)校因素（F3）對自身的教師職業(yè)認(rèn)同的影響程度顯著高于教育碩士（p=0.024<0.05）。對于社會因素（F2）和學(xué)校因素（F3）的影響情況，兩個群體職前教師認(rèn)同程度基本相當(dāng)，其中教育碩士認(rèn)為社會因素（F2）的影響程度略高于師范生，而在學(xué)校因素（F3）中則相反。但是，在家庭因素（F1）中，師范生和教育碩士存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異（p=0.000<0.05），師范生對教師職業(yè)的認(rèn)同受到家庭因素的影響顯著高于教育碩士。這些都表明，職前教師早期對職業(yè)的認(rèn)同在很大程度上受到家庭的影響，但是進(jìn)入碩士階段家庭對其職業(yè)認(rèn)同的影響程度在降低。無論是師范生還是教育碩士，社會因素是影響他們對教師職業(yè)認(rèn)同最為重要的因素。由此可看出，提高教師的待遇和創(chuàng)建良好的尊師重道社會文化是提高教師職業(yè)認(rèn)同的重要路徑。

（2）不同性別職前教師職業(yè)認(rèn)同影響因素的差異

無論是影響因素總體還是三個子維度，對不同性別職前教師的職業(yè)認(rèn)同都不存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異。但在總體上，家庭、社會和學(xué)校對女性職前教師的職業(yè)認(rèn)同影響程度大于男性職前教師，而且在社會因素（F2）和學(xué)校因素（F3）中也體現(xiàn)了這種現(xiàn)象。值得一提的是，家庭因素（F1）對男性職前教師職業(yè)認(rèn)同的影響程度大于女性職前教師。這些都表明，家庭、社會和學(xué)校對不同性別職前教師職業(yè)認(rèn)同的影響基本一致，只是在具體因素上存在一定差異，而且對女性職前教師的影響程度略大。

（3）有無教育實踐經(jīng)歷對職前教師職業(yè)認(rèn)同影響因素的差異

有教育實踐經(jīng)歷職前教師在總體影響因素上顯著高于沒有教育實踐經(jīng)歷的職前教師，在家庭因素（F1）和學(xué)校因素（F3）中也存在這種現(xiàn)象，但是在社會因素（F2）中這種偏高不存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著性差異。訪談中發(fā)現(xiàn)，職前教師在實習(xí)中通過與在職教師的交流、在家教和教育機構(gòu)兼職中通過與家長的接觸，對教師職業(yè)有了更多的了解，這些都會影響他們對教師職業(yè)的認(rèn)同。

四、研究結(jié)論與建議

本研究結(jié)果顯示，職前教師對于教師職業(yè)總體認(rèn)同較高，但不同群體和不同維度方面存在顯著性差異。家庭、社會和學(xué)校對職前教師的職業(yè)認(rèn)同都存在較大影響，而且對不同群體的影響程度也存在區(qū)別，總體來說社會因素影響較大。為此，有必要創(chuàng)造良好的外部環(huán)境，體現(xiàn)其職業(yè)的外在價值。而在學(xué)校內(nèi)部，授課教師需要為人師表，起到良好的示范作用，并傳遞積極的職業(yè)態(tài)度，同時也需要實施針對性的教育，有效提高職前教師的教師專業(yè)素養(yǎng)。

1.營造尊師文化，促進(jìn)教師專業(yè)社會價值的提升

教師職業(yè)的認(rèn)同度，與教師的社會地位有著直接的聯(lián)系，可以通過必要的機制，提高教師的社會和經(jīng)濟地位，凸顯教師專業(yè)的社會價值;也可以通過擴大教師的話語權(quán)和教育改革的參與度，體現(xiàn)教師專業(yè)的自我價值。1這些機制不僅可以吸引優(yōu)秀生源加入教師隊伍，也能更好地激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。

一般來說，教師的專業(yè)價值可以從教育內(nèi)部和社會外部兩方面來衡量、體現(xiàn)。在教育內(nèi)部，教師通過職業(yè)活動，利用自身的知識和技能，幫助學(xué)生更好地成長，其內(nèi)在價值是以學(xué)生的發(fā)展程度來衡量的;而從社會角度，教師的專業(yè)活動能解決社會問題，滿足社會的需求，它的這種外在價值必須以社會對教師物質(zhì)和精神的反饋為衡量標(biāo)準(zhǔn)。1 教師的內(nèi)在價值和外在價值相輔相成，有著密切的聯(lián)系。前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的現(xiàn)實條件，它們既可以相互促進(jìn)，也會相互制約。審視當(dāng)代的教師專業(yè)價值，其外在價值還有待提升，不僅無法體現(xiàn)教師專業(yè)的外部價值，也影響到了教師的內(nèi)在價值。2 目前，在部分地區(qū)教師的收入偏低，甚至存在拖欠工資的現(xiàn)象，部分地區(qū)教師的收入與高物價也不匹配，這些都在一定程度上影響了教師的正常生活，難以給教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造良好的內(nèi)部和外部環(huán)境。應(yīng)當(dāng)看到，只有當(dāng)教師的生命存在價值得到了體現(xiàn)，才能更好地發(fā)揮其社會實踐價值。因此，有關(guān)部門應(yīng)該通過必要的政策，提高教師的社會價值，為職前教師職業(yè)認(rèn)同感的提升創(chuàng)造良好的外部條件。

2.樹立師德模范，注重教師的言傳身教

調(diào)查顯示，學(xué)校是影響教師職業(yè)認(rèn)同的重要因素，這其中包括作為學(xué)生時受到教師的影響，也包括大學(xué)期間接受的教師教育。訪談中，多位職前教師認(rèn)為，他們走上教師這條路很重要的原因是自己在成長過程中遇到了良師的幫助，讓他們從差生變成了優(yōu)等生，獲得了自信;有職前教師認(rèn)為，長期的學(xué)習(xí)和生活讓他喜歡上了學(xué)校的環(huán)境，尤其是看著學(xué)生成長的快樂，有較強的成就感;也有職前教師認(rèn)為，通過有關(guān)教育教學(xué)課程的學(xué)習(xí)與實踐，提升了對教師職業(yè)的認(rèn)同感。這些都表明，從小學(xué)到大學(xué)，每位教師的職業(yè)道德和專業(yè)水平，都潛移默化地影響著學(xué)生對教師職業(yè)的認(rèn)同，都會對他們將來是否選擇教師崗位產(chǎn)生重要影響。

為此，各階段的任課教師要在教學(xué)中做到為人師表，不僅要擁有較強的職業(yè)認(rèn)同感和職業(yè)熱情，還需要在教育教學(xué)中體現(xiàn)較好的專業(yè)知識和專業(yè)能力，能真正起到言傳身教的作用。對于培養(yǎng)師范生和職前教師的高等院校來說，需要對高校教師的職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行針對性培養(yǎng)，只有教師自己感受到教育能帶給學(xué)生一種精神的力量，他所教授的學(xué)生和教師本人才能形成正確的教師職業(yè)價值觀，進(jìn)而感染準(zhǔn)教師對教師職業(yè)的認(rèn)同感。3另一方面，高等院校要加強對學(xué)生的職業(yè)價值觀引導(dǎo)，通過開展各項與未來從事教師職業(yè)密切相關(guān)的特色活動，如開展專家講座、一線教師公開課以及舉辦教師訓(xùn)練營、教學(xué)技能比賽、微課比賽、支教活動等，以更好地提升職前教師的職業(yè)認(rèn)識、職業(yè)意愿和職業(yè)期望。

3.明確素養(yǎng)核心，構(gòu)建以能力發(fā)展為抓手的培養(yǎng)體系

本研究發(fā)現(xiàn)，職前教師在教育教學(xué)經(jīng)歷后，教師職業(yè)認(rèn)同度會得到提高，在影響因素的調(diào)查中也體現(xiàn)了這一點。這表明，職前教師的教師專業(yè)素養(yǎng)與教師職業(yè)認(rèn)同程度存在正相關(guān)。為此，在職前教師的培養(yǎng)過程中，應(yīng)明確以教師專業(yè)素養(yǎng)為核心，以教師能力的發(fā)展為抓手。因為教師能力與教師的教學(xué)實踐有著直接的聯(lián)系，職前教師最為關(guān)心也最能深切體會的就是自身教學(xué)能力的發(fā)展情況。因此，高等院校應(yīng)該從課程和教學(xué)兩個方面入手，構(gòu)建以專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展為核心的教師培養(yǎng)模式。

教師是一種實踐性很強的職業(yè)，對教學(xué)實踐的能力有著較高的要求，這也是教師所關(guān)注的焦點。有調(diào)查表明，有95.07%的初任教師表示自己最需要或迫切需要提高的是教學(xué)能力，最受他們歡迎的課程是與學(xué)科教學(xué)密切相關(guān)的教學(xué)技巧學(xué)習(xí)、理論與案例學(xué)習(xí)、教學(xué)問題研討、教學(xué)案例分析、教學(xué)觀摩和教學(xué)經(jīng)驗分享等課程。4 因此，職前教師培養(yǎng)體系應(yīng)注重課程設(shè)置的實效性，教學(xué)方式的合理性，凸顯教師職業(yè)的實踐性特征。隨著職前教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，他們對從事職業(yè)的自信心也會逐步增強，對教師職業(yè)的認(rèn)同感也會隨之提高。

隨著教育改革的深入，對教師的數(shù)量和專業(yè)化程度也有了更高要求，而對教師職業(yè)的認(rèn)同是影響教師專業(yè)實踐的重要因素。因此，有必要在職前教師教育中，深化他們的職業(yè)認(rèn)識，提升他們的職業(yè)意愿，培養(yǎng)正確的職業(yè)期望。

Abstract： The degree of teachers career identity has an important influence on the development of teachers profession literacy. The career identity survey scale of pre-service teachers is compiled from three dimensions of career awareness， career desire and career expectation， and the career identity influencing factors survey scale of pre-service teachers is compiled from three dimensions of family factors， social factors， and school factors. The survey shows that the career identity of pre-service teachers is generally more positive， with the highest degree of career awareness， followed by career expectations， and the lowest degree of professional wish， and there are significant differences among the three. There is no significant difference in teachers career identity in the comparison of grade and gender， but the career willingness of pre-service teachers with educational practice experience is significantly higher than that of those without educational practice experience. Family， society， and school all have a significant impact on the career identity of pre-service teachers， among which social factors are the most influential and family factors are the least. Therefore， it is necessary to improve the social value and self-worth of teachers through relevant mechanisms inside and outside education， and enhance the career identity of pre-service teachers.

Key words： pre-service teacher， teacher career identity， influence factor

（責(zé)任編輯：申? ?浩）