陳藝媛

摘? ?要： 為了提高修正的有效性，本文從錯誤的類型、糾錯的時機、糾錯的方式三個方面對提高反饋的有效性進行了討論，認為由類推產(chǎn)生的系統(tǒng)偏誤需要及時修正，互動和協(xié)商無須立即糾錯，并且發(fā)現(xiàn)教師采用的修正性反饋策略與學習者的語言偏誤形式的顯著性呈負相關關系，同時結合使用兩種或以上的修正性策略更能引起學習者對偏誤的注意與修正。

關鍵詞： 修正性反饋? ?有效性? ?偏誤類型? ?反饋時機? ?反饋策略

一、引言

“修正性反饋”是指當學習者的語言輸出有偏誤時，對其偏誤的反饋形式（Ellis etal.， 2006）[1]（339-368）。與糾錯不同，祖曉梅（2008）認為修正性反饋不僅包括直接更正學生的偏誤，還包括間接地對學習者的偏誤提出異議和要求學習者做進一步的更正[2]（93-100）。

修正性反饋不但是第二語言課堂重要的教學手段，而且是第二語言習得過程中負面證明的主要形式，因此受到教師和第二語言研究者的共同關注（Schmidt，1990[3]（129-158）;Swain，1995[4]（126-141）;Long，1998[5]（357-371）;Gass，1997[6];Lyster，1997[7]（37-66）、1998[8]（51-81）、2004[9]（399-432）、2010[10]（265-302））。修正性反饋對中介語水平提高的促進作用已經(jīng)得到廣泛的實證研究和理論論證（陸熙雯，高立群，2015[11]（95-109）;王偉清，2016[12]（274-286）;Russell & Spada， 2006[13]（131-164）;Li， 2010[14]（309-365）;Lyster & Saito， 2010[10]（265-302））。因此在應不應該修正學習者偏誤的問題上，本文接受這樣一個結論，對學習者的偏誤進行修正，特別是成年學習者的偏誤，將有助于第二語言的習得。

在第二語言課堂中，學習者的話輪里存在一些偏誤。面對這些偏誤，教師會采取容忍或者提供修正性反饋的策略。但當教師對偏誤提出修正后，并非所有修正性反饋都能得到學生的理解回應（uptake）。也并非所有理解回應都能針對偏誤給予成功修正（repair）（Lyster & Ranta， 1997[7]（37-66））。我們認為只有成功地讓學習者注意到反饋的更正性信息，并能幫助學習者理解回應的反饋才是有效的修正性反饋，無法引起學習者理解回應的反饋是無效的反饋。

那么如何提高反饋的有效性呢？這是本文的研究問題，為了解決這個問題，本文討論了三個問題。一是，對什么偏誤類型提供修正性反饋才是有效的？二是，什么時機修正偏誤可以提高修正性反饋的有效性？三是，采取什么方式修正可以提高反饋的有效性？其中對問題一和問題二的回答可以看作修正性反饋的原則，針對問題三的回答可以看作提供修正性反饋的技巧。

二、錯誤的類型與反饋的有效性

原則上，首先有效的修正性反饋必須是針對偏誤而非失誤提供的。偏誤是指學習者在掌握一定的目的語語法規(guī)則之后出現(xiàn)的系統(tǒng)性錯誤;失誤（mistake）是由于學習者的疏忽，如疲勞、遺忘等偶然因素而產(chǎn)生的不規(guī)范的語言輸出。一般學習者能意識到自己說錯了，或者通常他不會說錯，這類口誤不必糾錯。與失誤相比，修正那些在學習者語言中頻繁出現(xiàn)的語言特征更易改變學習者的語言輸出。所以，我們需要為偏誤提供修正性反饋。學界對偏誤的歸類方法有多種，面對不同類型的偏誤，我們認為并非所有偏誤都需要及時修正，但是由類推產(chǎn)生的系統(tǒng)偏誤需要及時修正。

根據(jù)目的語學習中偏誤出現(xiàn)的不同階段，Corder將其分為前系統(tǒng)偏誤，系統(tǒng)偏誤和后系統(tǒng)后偏誤。其中系統(tǒng)中偏誤是指在第二語言學習中，學習者還不能正確地理解和運用目的語規(guī)則，而是按自己的理解做了錯誤的歸納。這是由于泛化類推已習得的語言文化知識（包括母語和目的語的語言文化知識）而形成的偏誤，這種系統(tǒng)偏誤往往是有規(guī)律性的。我們認為由類推產(chǎn)生的系統(tǒng)偏誤需要及時糾正，因為學生會對這類偏誤特別在意，及時糾錯會使學生對語法規(guī)則有較清晰的認識。如果糾正得太晚，積非成是，反而會引起學生的不滿。比如，在教授正反問句時，學生會犯正反問句后面加“嗎”的錯誤，比如“你去不去圖書館嗎？”，這是典型的系統(tǒng)偏誤，是學生已經(jīng)知道“嗎”表示在漢語中表示疑問，但是做了錯誤的歸納，將這個規(guī)則類推到正反問句上。對待這種有規(guī)律的錯誤，教師應予以重視，最好在講解正反問句時就提出它與“陳述句+嗎”這類是非疑問句的不同之處，或者在學生第一次出現(xiàn)此類錯誤時就及時解釋和糾正。

在實際教學中，如果學生在使用當前所學語言點時出現(xiàn)了偏誤，教師需要給予修正。因為如果在當前所學的語言知識中犯錯，很可能是學生還不能了解和掌握所學語言點，對規(guī)則做了錯誤的概括或假設造成的，所以及時糾正可以避免錯誤固化，尤其在做與當前所學形式有關的語法操練練習時，可以多糾錯。

三、反饋的時機與反饋的有效性

Long（1998）指出，教師糾錯的時機有三種：一是立即糾錯（immediate treatment）即學習者一犯錯誤，教師就立即糾正;二是延時糾錯（delayed treatment）即教師在學生剛完成會話但是話題還沒有轉移的時候修正之前學習者所犯的錯誤;三是推后糾錯（postponed treatment）即在話題結束后，在隨后或者將來的課堂上進行糾錯[5]（357-371）。

1.對初學者采取推后集中糾錯

修正性反饋的時機與學習者第二語言發(fā)展水平及其準備狀態(tài)有關。若學習者沒有做好準備（比如第二語言水平較低、不熟悉語言輸入時），則對反饋的更正性信息難以察覺，因此無法修正所犯的錯誤。因此對于初學者，教師采取推后糾錯比立即糾錯有效。建議對不同的錯誤進行歸類，查找原因后再集中時間給學習者糾正講解。

2.互動和協(xié)商中不立即糾錯

在課堂言語交際中，當學生集中注意理解言語意義，而非在意語言形式是否正確的時候，過多阻礙言語流利性的修正性反饋是一種無效的反饋，因為這種反饋會給予學習者負面的情緒體驗。克拉申提出“輸入”和“吸收”兩種概念，“輸入”是語言學習者在學習外語過程中所接觸的外語材料?！拔铡笔菍W習者內化的語言材料?！拜斎搿眱然癁椤拔铡庇袀€過濾的過程，取決于學習者的動機、自信心和焦慮程度。一般有較強動機、自信心強、處于低焦慮狀態(tài)的學生對輸入的過濾較少，因此可以讓更多的輸入變?yōu)槲铡Ｋ援敱妼W習者糾錯會引發(fā)學生的焦慮情緒，降低對輸入的吸收。因此，在課堂交際流中，當學生出現(xiàn)錯誤的時候，教師最好不要打斷學生的話立即糾錯，而是等他說完一段話之后，再糾正他的交際性錯誤，即采用延時糾錯。如果是生生交際，學生出現(xiàn)錯誤時，教師不宜立即糾錯，打斷學生的交際流，最好是在學生完成當前交際活動后再修正其中典型的語言錯誤。在交際中不打斷學生可以保全學生的面子，削弱他的焦慮感，讓他處于低過濾高吸收的狀態(tài)，加強對輸入的吸收，增強語言學習的效果。

四、反饋的方式與反饋的有效性

Lyster & Ranta （1997）[7]（37-66）在關于教師修正性反饋的分析模式中，提出了六種修正性反饋策略。根據(jù)反饋是否直接提供正確的目標表達分類。這六種策略可以分為：明確糾正、重鑄、提示（要求澄清，元語言反饋，誘導，重復），見表1。明確糾正和重鑄都給錯誤提供了正確的修正后的形式。與這兩者不同，四種提示策略沒有直接為學習者提供正確的表達形式，而是通過暗示學習者使他注意錯誤，誘導學習者自我修正。在實際教學中，教師根據(jù)具體的情境選擇是直接給學習者錯誤的修正結果，還是通過提示引發(fā)學習者的自我修正。

表一? ? 修正性反饋策略

1.采用的修正性反饋策略與語言錯誤形式的顯著性呈負相關

根據(jù)語言形式，我們可以把錯誤簡單地分為語音錯誤、詞匯錯誤和語法錯誤。就顯著性而言，語音錯誤的顯著性最高，語法錯誤的顯著性最低，即學習者的語音錯誤很容易被察覺。三類修正性策略，明確糾正、重鑄、提示，也有不同的顯著性，我們認為重鑄由于沒有指出錯誤，而是用正確的形式直接將學習者的意思表述一遍，因此重鑄的意圖容易被學習者忽略，被認為是教師肯定原來的回答，再重復一遍，因此相較于明確糾正和提示，重鑄策略的顯著性最低。提示的主要目的在于誘導學習者糾正錯誤，因此無論是提供元語言知識，要求澄清、重復還是誘導，都會提供比較顯著的線索幫助學習者注意錯誤并加以改正，因此顯著性較高。明確糾正是教師明確告知學習者“不對，或者不正確”，因此顯著性高。研究表明，對于顯著性不同的語言形式，采取不同的糾正策略會提高修正的有效性。陸熙雯，高利群（2015）的實驗研究指出，采用重鑄策略修正CSL學習者的語音錯誤的效果要比修正詞匯和語法的效果好[11]（95-109）。Yang & Lyster （2010）比較了重鑄和提示對學習者的英語過去式規(guī)則形式“-ed”和不規(guī)則形式錯誤的修正效果。結果表明，提示對過去式的規(guī)則形式“-ed”的修正效果更好，因為規(guī)則形式“-ed”是基于規(guī)則的語言形式[15]（235-263）。

因此，我們建議針對本身顯著性弱的語言形式錯誤，如語法錯誤、詞匯錯誤，采用顯著性高的修正性反饋策略，如提示，更有效。顯著性高的語言形式錯誤，如語音錯誤，采用顯著性低的反饋策略，如重鑄，簡單易行，效果不錯。在實際教學中，對于語音、詞匯等本身顯著性高的錯誤采用重鑄策略有很好的效果，另外對于顯著性高的一些語法形式，如語序、量詞等采用重鑄的方法方便有效。但是對于顯著性不高的語法形式，如動態(tài)助詞“了，過，著”的用法，或者相對復雜的語法形式，如“把”字句，采用元語言線索等顯性糾錯反饋策略，更有效。這一策略可以從Lyster（1998）[8]（51-81）、祖曉梅（2008）[2]（93-100），洪蕓（2013）[16]（105-112）的課堂觀察結果加以驗證，根據(jù)他們的觀察，對語音糾錯反饋所引起的學習者自我修正最多，對語法錯誤的反饋所引起的理解回應和自我修正最少。因此采用顯著性較低的重鑄策略修正語音錯誤簡單易行;采用顯著性高，但是操作略復雜的提示策略、修正語法錯誤更有效。

2.結合使用兩種或兩種以上的修正性策略更有效

結合使用兩種或兩種以上的修正性策略，比單使用一種修正性策略更有效，尤其是在使用重鑄這種策略時。根據(jù)Lyster & Ranta（1997）的調查研究，教師使用最多的修正性反饋策略是重鑄，約有55%的修正性反饋采用了重鑄策略，其他策略按多到少排列是：誘導（14%），要求澄清（11%），元語言知識（8%），明確糾正（7%）和重復（5%）。雖然重鑄是使用最多的策略，但是在這六種策略中，由重鑄引起的理解回應率是最低的，只有31%的重鑄引發(fā)了學習者的理解回應（Lyster & Ranta，1997）[7]（37-66）。同時Lyster（1998）[8]（51-81）發(fā)現(xiàn)在以意義為中心的教學中，學習者常常忽視重鑄的否定功能，即重鑄容易被學生誤解為在肯定他們說的話，因而被當做正面的而不是反面的反饋。如果教師間接修正了學生偏誤而沒有做明確的語言知識講解或者進一步引導學生的參與，那么這種修正很容易被學生忽略。因此能夠引起學習者理解回應的反饋一定能成功地讓學習者注意到自己錯誤的表達形式與正確的目標語形式之間的差距。那么越是能成功引起學習者注意的反饋越有效，提高修正性反饋有效性的核心就在于提高學習者對錯誤形式和正確形式差異的注意。因此我們建議在使用某種隱性策略前后使用其他提示策略引導學生注意兩種形式的差異。比如，可以在使用重鑄之前采用重復策略，重復學生的錯誤，引起學生的注意，然后使用重鑄。這種組合式糾錯反饋策略比單一的糾錯反饋策略效果好。

S：我昨天不學習漢語。

T：昨天不學習漢語？昨天沒學習漢語。

又或者在使用重鑄之后，讓學習再重復老師的句子，也可以增加重鑄的顯著性。

S：我昨天不去北京。

T：我昨天沒去北京。好，大家一起說：

S：我昨天沒去北京。

教師在試圖修正學習者錯誤時，除了使用上述修正性反饋策略外，還可以輔之以某些線索引導學習者注意錯誤形式，使他們意識到修正性反饋是針對錯誤提出的，并非對其回答的肯定重復或進行進一步意義的溝通。例如當教師使用重鑄策略時，在需要修正的地方加上輕重緩急等語調變化，或在重點詞上使用重音，會讓學習者更容易注意到修正后的結構與錯誤之間的差別。在修正時適當利用身體語言可以引起學生的注意。如果學生在用詞上出現(xiàn)問題，教師可以用手指表示該句的構成成分。句子簡單，一根手指就表示構成該句的一個詞;句子復雜，一根手指可以表示構成該句的一個句法成分。當句中的某個詞或成分出現(xiàn)問題的時候可以指向表示該成分的手指，加以停頓，學生自然能明白哪個成分出現(xiàn)了問題需要修正。

五、結語

修正性反饋在二語課堂是一種常見、重要且有效的教學手段，但是并非所有對學習者錯誤的修正都能成功引起他們的理解回應。為了提高反饋的有效性，即最大限度地引起學習者對錯誤的注意和修正，本文從三個方面提供了提高反饋有效性的教學策略。第一個方面，針對什么錯誤類型需要修正，我們認為相對于偏誤，失誤無須修正。在偏誤中，由類推產(chǎn)生的系統(tǒng)偏誤需要及時修正;第二個方面，關于何時修正，我們認為在互動和協(xié)商中無須立即糾錯，同時針對初學者宜采取推后集中糾錯。第三個方面，關于修正方式，我們建議針對本身顯著性低的語言形式錯誤，采用顯著性高的修正性反饋策略，更有效。顯著性高的語言形式錯誤，采用顯著性低的反饋策略簡單易行，效果不錯。同時發(fā)現(xiàn)結合使用兩種或以上的修正性策略更能引起學習者對錯誤的注意。其中，針對什么錯誤類型及什么時候修正可以看作修正原則，而采用什么方式可以視為修正技巧。

參考文獻：

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