姜勁

(廣州醫(yī)科大學(xué)衛(wèi)生管理學(xué)院，廣東 廣州 511436)

醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)不僅要以記憶概念為導(dǎo)向，更要培養(yǎng)學(xué)生思想包容、適應(yīng)環(huán)境、尊重社會的創(chuàng)造性思維能力[1-3]。這些創(chuàng)造性思維能力，諸如解決問題能力、元認(rèn)知能力、批判性思維、創(chuàng)造性技能、溝通能力、協(xié)作能力、創(chuàng)新能力、信息素養(yǎng)能力等等，可以通過學(xué)生參與醫(yī)學(xué)相關(guān)的創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)項目得到發(fā)展?？鐚I(yè)PBL學(xué)習(xí)(Interdisciplinary Project-Based Learning)是一種基于項目的進行跨學(xué)科設(shè)計的學(xué)習(xí)，是以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)方法，通過圍繞解決問題來強調(diào)學(xué)生的獨立性和協(xié)作性，它既需要參與者的創(chuàng)造力，又能激發(fā)創(chuàng)造力?？鐚I(yè)PBL學(xué)習(xí)的核心特征是一個驅(qū)動學(xué)習(xí)的現(xiàn)實的可實施的項目，學(xué)習(xí)的結(jié)果側(cè)重于一些作品的創(chuàng)造。因此，在這篇文章中，我們討論了一種特定類型的基于項目的學(xué)習(xí)，以參與“互聯(lián)網(wǎng)+”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽項目為實踐導(dǎo)向的，一種跨學(xué)科的、創(chuàng)造性的解決問題的學(xué)習(xí)方法。

1 跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式

1.1 PBL學(xué)習(xí)模式(對照組)與跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式(實驗組)的基本要求

本文研究旨在通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)科競賽項目，運用基于項目的學(xué)習(xí)方法來提高醫(yī)科院校學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。因此，實驗組和對照組均是準(zhǔn)備參與大學(xué)生競賽(以互聯(lián)網(wǎng)+和挑戰(zhàn)杯兩個學(xué)科競賽為主)的項目組，具體以醫(yī)學(xué)相關(guān)項目為基礎(chǔ)進行PBL學(xué)習(xí)，規(guī)定學(xué)生在預(yù)定的時間內(nèi)完成相關(guān)醫(yī)學(xué)項目的商業(yè)模式分析或公益服務(wù)模式分析。具體包括項目的準(zhǔn)備、項目計劃、項目實施、項目報告、項目交流與展示(包括PPT的制作)、項目評估與反饋等等。在學(xué)習(xí)模式上，對照組采用PBL學(xué)習(xí)模式，而實驗組采用跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式。

1.1.1PBL學(xué)習(xí)模式(對照組) PBL學(xué)習(xí)模式采用了課堂行動研究設(shè)計，具體包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目計劃、項目實施、觀察、項目組成員創(chuàng)造性思維評價四個階段。第一階段是項目計劃階段，在這一階段中主要是項目指導(dǎo)教師與項目組成員對項目進行行動計劃，教師要根據(jù)自己科研的基礎(chǔ)或?qū)W生擬從事的項目，基于醫(yī)學(xué)項目相關(guān)設(shè)計實施具體學(xué)習(xí)策略，將相關(guān)項目任務(wù)分配給項目組成員學(xué)生。第二階段是根據(jù)項目進度計劃，進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目實施，學(xué)生要深刻理解項目所涉及的醫(yī)學(xué)理論知識并嘗試將相關(guān)產(chǎn)品或服務(wù)落地。第三個階段是觀察，也就是在整個基于項目的學(xué)習(xí)過程中，對教師和學(xué)生具體的活動進行記錄，獲取相關(guān)教學(xué)過程及教學(xué)效果數(shù)據(jù)。第四個階段是項目組成員創(chuàng)造性思維評價，具體是依據(jù)觀察階段所得到的數(shù)據(jù)，根據(jù)創(chuàng)造性思維測量指標(biāo)要求，進行數(shù)據(jù)處理和分析，得出參與學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力的評價，并針對學(xué)生具體情況進行能力改善或提升分析。這四個階段旨在通過PBL學(xué)習(xí)模式，改進學(xué)生參與項目中的相關(guān)行動，并對學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期的創(chuàng)造性思維訓(xùn)練結(jié)果進行判斷。

1.1.2跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式(實驗組) 與對照組顯著差異的是，實驗組在基于項目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(PBL)方式的基礎(chǔ)上，進行了跨學(xué)科設(shè)計，具體差異體現(xiàn)在以下幾個方面：首先，實驗組創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目在特點上要比對照組學(xué)生參與的項目復(fù)雜，需要采用跨學(xué)科的方法進行相關(guān)問題的處理和解決。當(dāng)項目組學(xué)生都致力于一個共同問題的時候，來自不同學(xué)科的參與者之間需進行持續(xù)的跨專業(yè)溝通與協(xié)調(diào)。在具體解決問題上，跨學(xué)科思維能夠使項目參與者對項目中所涉及的一些復(fù)雜問題找到新穎的解決方案，從而增加項目組成員的創(chuàng)造性和原創(chuàng)思維。其次，實驗組在指導(dǎo)教師團隊上與對照組也存在差異，實驗組采用多導(dǎo)師制，每個項目至少需要兩個或兩個以上的指導(dǎo)教師，這些教師的專業(yè)存在較大差異，如醫(yī)學(xué)教師與管理學(xué)教師共同參與指導(dǎo)，這樣可以在學(xué)生教學(xué)和項目指導(dǎo)上平衡項目組學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和廣度。教師教育、教學(xué)設(shè)計上都需要建立在跨學(xué)科課程設(shè)計的基礎(chǔ)上。第三，實驗組所采用的項目是一種真實的，可以落地或商業(yè)化的項目，實驗組學(xué)生可以通過現(xiàn)實的問題、真實的問題解決來學(xué)習(xí)。項目商業(yè)化或落地的要求促進學(xué)生在項目相關(guān)任務(wù)開展的過程中，需要經(jīng)歷不斷自我反思以及項目組成員或指導(dǎo)教師的評判，通過自我反思和他人的反饋，學(xué)生可以不斷提升自身的創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新能力。

1.2 跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式的建立

采用跨學(xué)科PBL學(xué)習(xí)模式的實驗組的具體形式，可以以作者參與的兩個項目組為例。第一組指導(dǎo)教師是由一位呼吸科(醫(yī)學(xué))教授和一位商科(管理學(xué))副教授組成，商科副教授作為第一指導(dǎo)教師，而項目組成員學(xué)生在專業(yè)分類上醫(yī)學(xué)和非醫(yī)學(xué)比例差不多(醫(yī)學(xué)學(xué)生4人，非醫(yī)學(xué)學(xué)生5人)。第二組指導(dǎo)教師是由兩位胸外科(醫(yī)學(xué))教授和一位商科(管理學(xué))副教授組成，其中一位胸外科教授作為項目組第一指導(dǎo)教師，而項目組成員學(xué)生在專業(yè)分類上醫(yī)學(xué)專業(yè)占了絕大多數(shù)(醫(yī)學(xué)學(xué)生7人，非醫(yī)學(xué)學(xué)生2人)。

在具體教學(xué)模式上，醫(yī)學(xué)指導(dǎo)教師針對相關(guān)項目特點，進行醫(yī)學(xué)知識的講授以及實驗設(shè)計，鑒于專業(yè)差異的巨大性，與醫(yī)學(xué)專業(yè)指導(dǎo)教師的溝通主要是以醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生溝通和對接為主。而管理學(xué)指導(dǎo)教師主要負(fù)責(zé)學(xué)生商業(yè)化知識的學(xué)習(xí)，如商業(yè)模式設(shè)計、營銷管理、消費者分析等等，要求項目組所有成員，無論醫(yī)學(xué)還是非醫(yī)學(xué)均參與相關(guān)學(xué)習(xí)和討論。無論醫(yī)學(xué)指導(dǎo)教師還是管理學(xué)指導(dǎo)教師，均需要根據(jù)項目特點進行創(chuàng)造性解決問題設(shè)計，熟悉相關(guān)創(chuàng)造性解決問題的教學(xué)方法，合力培養(yǎng)項目組成員學(xué)生創(chuàng)造性解決問題的意識，發(fā)展學(xué)生醫(yī)學(xué)技術(shù)通用性技能，在此基礎(chǔ)上拓展學(xué)生更高級的專業(yè)技能。

2 對象與方法

2.1 研究對象

隨機選取2020年3月-2020年8月廣州醫(yī)科大學(xué)參加2020年“互聯(lián)網(wǎng)+”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽及“挑戰(zhàn)杯”院級和校級選拔賽的參賽項目組成員(110名學(xué)生)作為研究對象，根據(jù)項目組參與項目的過程情況，分為實驗組(n=56)和對照組(n=54)。專業(yè)來自臨床醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)影像學(xué)、應(yīng)用心理學(xué)、公共事業(yè)管理等專業(yè)，實驗組專業(yè)分布情況為(2.57±1.953)，對照組專業(yè)分布情況為(2.65±2.173)。兩組在專業(yè)分布上無顯著差異，實驗組(P=0.8458>0.05)，對照組(P=0.8461>0.05)，專業(yè)上的差異均無統(tǒng)計學(xué)意義。

2.2 研究方法

本研究在具體方法上采用了問卷調(diào)查法，對實驗組(n=56)和對照組學(xué)生(n=54)進行了調(diào)查，共發(fā)放110份問卷，回收110份問卷，問卷回收率和問卷有效率均為100%。調(diào)查問卷采用了李克特5標(biāo)尺量表，學(xué)生的回答從1(非常不同意)到5(非常同意)不等。在測量上采用了Epstein[4]、Runco[5]、Sumarni[6]等學(xué)者的創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新能力的量表，具體包括解決問題能力、元認(rèn)知能力、批判性思維、靈活性思維、獨創(chuàng)性思維、創(chuàng)造性技能、溝通能力、協(xié)作能力、創(chuàng)新能力、信息素養(yǎng)能力。此外，問卷通過了信度檢驗，采用Cronbach’s α系數(shù)(0.892>0.8)進行一致性檢驗，量表的信度較好。

3 結(jié) 果

應(yīng)用SPSS22.0統(tǒng)計軟件對問卷數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，采用獨立樣本T檢驗，實驗組整體創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新能力(31.43±11.111)明顯高于對照組(25.28±11.786)，且差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)，見表1。

在具體能力上，除了元認(rèn)知能力未通過顯著性檢驗(P>0.05)之外，解決問題能力、批判性思維、靈活性思維、創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性技能、溝通能力、協(xié)作能力、創(chuàng)新能力，以及信息素養(yǎng)能力實驗組均顯著高于對照組(P<0.05)，見表2。

4 結(jié)論與展望

4.1 跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式彌補了學(xué)生專業(yè)技能之間的差距

專業(yè)技能之間的差距是關(guān)于克服不同的醫(yī)學(xué)專業(yè)意見，例如，如何更好地解決病人治療問題，這需要學(xué)習(xí)成員之間能積極地熟悉其他參與者所涉及的基礎(chǔ)專業(yè)知識和專業(yè)規(guī)范。在本研究中，學(xué)生通過跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)彌補相關(guān)專業(yè)技能之間的差距。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生們覺得他們在跨專業(yè)學(xué)習(xí)總要比在傳統(tǒng)課題學(xué)習(xí)得更多，不同專業(yè)的學(xué)生們通過項目研討，探索彼此的專業(yè)領(lǐng)域。相關(guān)教學(xué)和討論環(huán)節(jié)的設(shè)計、不同學(xué)科教師的支持和指導(dǎo)、開放式的學(xué)習(xí)環(huán)境都促進了醫(yī)學(xué)與非醫(yī)學(xué)專業(yè)的融合。實驗組學(xué)生表示，與同一專業(yè)的學(xué)生合作，這些學(xué)生使用相同的學(xué)術(shù)詞匯，有著相似的觀點，但跨學(xué)科合作則為他們自己的學(xué)科提供了新的學(xué)習(xí)視角，開闊了學(xué)習(xí)眼界，并為當(dāng)前學(xué)習(xí)提供了新的機會和更好的學(xué)習(xí)愿景[7]。

表2 實驗組與對照組問卷調(diào)查結(jié)果分析

4.2 跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式彌補了學(xué)生社交能力之間的差距

醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生在未來工作環(huán)境中需要同病人進行密切的溝通，這種溝通方式既包括謹(jǐn)慎性溝通也包括策略性溝通[8]?；趧?chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式旨在以解決項目問題為導(dǎo)向，不同專業(yè)的學(xué)生通過正式的和非正式的溝通，對相關(guān)問題展開討論，同時也要跟不同學(xué)科的指導(dǎo)教師進行持續(xù)的溝通和互動，這種獨特的挑戰(zhàn)和機遇彌補了不同專業(yè)學(xué)生在社交能力上的差距。通過跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式，學(xué)生們學(xué)到了很多未來職業(yè)成功的關(guān)鍵軟技能，如有效溝通、領(lǐng)導(dǎo)能力、組織能力、團隊合作能力、與不同專業(yè)人員協(xié)調(diào)的能力等等。

4.3 跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式彌補了不同教師之間跨學(xué)科教學(xué)合作的差距

基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式雖然參與教師教學(xué)學(xué)科不同，但指導(dǎo)教師的四個主要角色是共同的。首先，指導(dǎo)教師要指導(dǎo)學(xué)生完成整個參賽項目的設(shè)計，包括如何帶領(lǐng)學(xué)生進行相應(yīng)醫(yī)學(xué)科研主題、討論小組以及相關(guān)項目的商業(yè)化設(shè)計[9]。其次，教師指導(dǎo)學(xué)生進行項目開展的時候，指導(dǎo)教師要及時觀察學(xué)生項目的進展，并對學(xué)生遇到的困難和問題給予合理的指導(dǎo)和溝通。再者，指導(dǎo)教師要鼓勵學(xué)生針對項目遇到的問題所產(chǎn)生的想法進行批判性思考，要站在未來消費者(患者)的需求上考慮問題。最后，教師要對團隊中個別學(xué)生的消極情緒提供必要的支持，尋找學(xué)生沮喪的因素，幫助學(xué)生找到新的前進方向?？傊?，要實現(xiàn)跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)，不同學(xué)科的指導(dǎo)教師必須進行靈活的課程設(shè)計，培養(yǎng)學(xué)生的動機是以解決項目中的問題為前提，而不是課程成績。教師在學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程中是指導(dǎo)者和顧問，旨在共同協(xié)調(diào)解決學(xué)生發(fā)展中所遇到的問題和瓶頸，尤其是跨學(xué)科問題[10]。

4.4 跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式彌補了學(xué)生在學(xué)習(xí)動力上的差距

基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式，教師不給學(xué)生分配具體的作業(yè)，也沒有具體的評分標(biāo)準(zhǔn)，而是通過項目涉及到的具體問題引導(dǎo)學(xué)生完成相關(guān)工作的創(chuàng)新過程，這一過程充分體現(xiàn)了學(xué)生的“我需要知道”，這要比老師的“因為你應(yīng)該知道”更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力[11]。基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式的核心是項目本身，項目是將PBL學(xué)習(xí)方法與其他教學(xué)方法區(qū)別開來的一個詞，它可以被定義為一種隨時間而產(chǎn)生的行為，讓學(xué)生參與建設(shè)性的問題[7]。一個項目讓學(xué)生有機會應(yīng)用課程學(xué)習(xí)中的理論知識，在與不同專業(yè)的同齡人討論他們的創(chuàng)意與方法，并展示他們的工作成果，這些工作成果代表了學(xué)生應(yīng)對相關(guān)問題的解決方案，而這些解決方案驅(qū)動了學(xué)生參與相關(guān)科研項目的積極性。

4.5 跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式彌補了學(xué)生在體驗學(xué)習(xí)上實踐的差距

基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式是以項目和問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方式，這種方式支持學(xué)生進行更主動的實踐學(xué)習(xí)[12]。學(xué)生在實踐中通過尋找創(chuàng)造性的方法來解決跨學(xué)科項目所涉及到的復(fù)雜問題?；趧?chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)所涉及的項目具備一定的真實性，且能夠商業(yè)化解決潛在病患的相關(guān)問題。參與的學(xué)生會認(rèn)可項目的實踐意義，并盡自己最大努力去實現(xiàn)，內(nèi)在動力有助于驅(qū)動學(xué)生的創(chuàng)新能力。在整個項目中，學(xué)生需要同本專業(yè)以及其他專業(yè)指導(dǎo)教師進行不同學(xué)科知識聯(lián)系，并不斷根據(jù)項目中擬解決的問題進行反饋，從而得到指導(dǎo)教師有效的實踐性指導(dǎo)與評估。

4.6 跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式彌補了學(xué)生在特殊技能學(xué)習(xí)上的差距

基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式通過指定的項目學(xué)習(xí)和創(chuàng)新技能，能夠讓學(xué)生取得未來職業(yè)成功所需的特殊的核心技能，這些技能包括批判性思維和解決問題、溝通、協(xié)作和創(chuàng)造力?；趧?chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)模式需要不同學(xué)科的教師提高如何教授和體驗創(chuàng)造性解決問題的方法，并通過跨學(xué)科合作解決越來越復(fù)雜的跨學(xué)科問題，這些跨學(xué)科的問題促使相關(guān)專業(yè)重大關(guān)切問題和社會相關(guān)問題的解決。基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的跨專業(yè)PBL學(xué)習(xí)可以通過讓學(xué)生在一個真實創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目上合作來發(fā)展學(xué)生跨學(xué)科的協(xié)作和解決問題的能力[13]。