摘要：語言遷移理論認(rèn)為，在學(xué)習(xí)外語時，母語會對目的語學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的影響。從語言遷移理論的視角來看，日語發(fā)音和漢語發(fā)音有諸多不同，初學(xué)者在日語語音習(xí)得過程中，很容易出現(xiàn)母語負(fù)遷移現(xiàn)象。中國學(xué)生學(xué)習(xí)日語語音習(xí)得的難點主要表現(xiàn)在音素、拍、聲調(diào)、語調(diào)等四方面。為減少母語負(fù)遷移的影響，教師在教學(xué)過程中，應(yīng)有意識地對比分析中日語音的差異，提高學(xué)生日語語音認(rèn)知。同時，有機結(jié)合“語言輸入”和“語言輸出”，引導(dǎo)學(xué)生糾正偏誤，習(xí)得語音知識，提高語用能力。

關(guān)鍵詞：日語語音習(xí)得;母語負(fù)遷移;習(xí)得難點;教學(xué)策略

中圖分類號：H36文獻標(biāo)識碼：A文章編號：2095-6916（2021）13-0125-03

日語發(fā)音和漢語發(fā)音有諸多不同，不同之處可歸納為音素、拍、聲調(diào)、語調(diào)等四個方面[1]。初學(xué)者在日語語音習(xí)得過程中，很容易出現(xiàn)母語負(fù)遷移現(xiàn)象，分析因母語負(fù)遷移造成的偏誤，有助于教學(xué)者對偏誤有一個正確、全面的認(rèn)識，從而有針對性地提出教學(xué)策略，減少母語的負(fù)向遷移，使教與學(xué)更加行之有效。

一、二語習(xí)得中的母語負(fù)遷移

“遷移”原本是心理學(xué)術(shù)語，上世紀(jì)五十年代，與外語習(xí)得有關(guān)的語言遷移理論被提出來，它指的是學(xué)習(xí)者在用目的語進行交際時，試圖借助母語的語音、詞義、結(jié)構(gòu)規(guī)則或文化習(xí)慣來表達思想的現(xiàn)象。Lado的《跨文化語言學(xué)》被認(rèn)為是第一部探討具體的對比分析方法的語言學(xué)著作。他在對比分析假設(shè)中認(rèn)為，語言遷移分正遷移和負(fù)遷移。當(dāng)母語的某些特征同目的語相類似或完全一致時，往往出現(xiàn)正遷移;而當(dāng)母語與目的語的某些特點相迥異時，學(xué)習(xí)者若借助于母語的一些規(guī)則作為拐棍，就會產(chǎn)生負(fù)遷移。正遷移有利于外語學(xué)習(xí)，負(fù)遷移則阻礙外語學(xué)習(xí)[2]。

二十世紀(jì)五六十年代，語言遷移理論產(chǎn)生過很大影響，它和當(dāng)時盛行的行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)一起，成為對比分析的理論基礎(chǔ)。上個世紀(jì)六十年代末至七十年代中期，學(xué)者們深入地分析語言學(xué)習(xí)中的錯誤，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者所犯的錯誤大都是學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的，與語言遷移無關(guān)，因此開始激烈地批評對比分析理論。二十世紀(jì)七十年代末至八十年代末，隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，學(xué)者們開始從心理、語言及社會的視角全面探討遷移在外語學(xué)習(xí)中的作用，遷移又開始成為二語習(xí)得中的一種重要策略。二十世紀(jì)九十年代以來，語言遷移形成了較全面的理論，其地位在二語習(xí)得中被迅速承認(rèn)。ELLIS指出：“現(xiàn)有確鑿證據(jù)表明，母語是影響外語習(xí)得的一個主要因素?！盵3]

目前，對母語遷移的研究涉及二語習(xí)得的各個層面，從語音、詞匯、語法、到語義、語篇、語用等，對遷移現(xiàn)象的研究主要集中在負(fù)遷移上。不可否認(rèn)，母語對外語學(xué)習(xí)存在正遷移作用，即學(xué)習(xí)者能在無意識狀態(tài)下積極利用母語的正遷移促進外語學(xué)習(xí)。但是，母語負(fù)遷移是二語初級學(xué)習(xí)者最容易出現(xiàn)的偏誤，分析研究二語習(xí)得中出現(xiàn)的負(fù)遷移現(xiàn)象，有助于教學(xué)者對偏誤有正確、全面的認(rèn)識，從而有針對性地組織教學(xué)，促進第二語言教學(xué)體系的發(fā)展與完善，提高學(xué)習(xí)者二語習(xí)得質(zhì)量。

二、母語負(fù)遷移影響下中國學(xué)生學(xué)習(xí)日語語音的難點

（一）音素方面

音素是語音分解后得到的最小單位。日語的音素遠少于漢語，一般而言，某種語言音素越少，越容易掌握該語言的發(fā)音，但是日語中有些發(fā)音特殊的音素，是中國學(xué)習(xí)者較難掌握的。

1.元音[u][o]

日語只有[a][i][u][e][o]5個元音，漢語雖然也有這幾個音素，但是因為發(fā)音位置及發(fā)音方法的不同，如果仍按照漢語元音的發(fā)音位置和發(fā)音方式來發(fā)日語的元音，就會使日語假名、單詞、句子、文章的發(fā)音帶有濃重的“漢語腔”。特別是元音中的[u][o]，中國學(xué)生要注意區(qū)別。日語元音[u]與漢語元音[u]發(fā)音有很大不同，日語的[u]在發(fā)音時，唇形比較松弛，而漢語的[u]雙唇緊張，唇形呈圓形向前突出。受漢語發(fā)音習(xí)慣影響，初學(xué)者易將日語[u]誤發(fā)為“烏”。日語元音[o]舌位比漢語元音[o]靠后，嘴唇略呈圓形，口形略緊張。如果不注意區(qū)別，很容易將日語[o]發(fā)成[ou]，單韻母變成復(fù)韻母。

2.輔音[η][r]

日語中有不少輔音在漢語中不存在，這樣的輔音容易成為發(fā)音難點，應(yīng)該引起特別重視。如日語輔音[η]，為鼻濁音，又稱軟腭鼻音，在日本日常生活中的使用頻率逐漸降低，但在較正式的電視、廣播等有聲媒體中，對鼻濁音的發(fā)音還是有著嚴(yán)格要求，因此在語音教學(xué)中，應(yīng)講解「が」行濁音的發(fā)音規(guī)則及發(fā)音方法。日語舌尖閃音[r]與漢語舌尖邊音[l]發(fā)音位置一樣，發(fā)音時聲帶都振動，不同在于日語[r]需彈一次舌尖，有瞬間閉塞;漢語[l]不必彈舌尖，閉塞位置為舌尖，氣流由舌頭的兩側(cè)流出。受母語的干擾，中國學(xué)生往往用舌尖邊音[l]代替舌尖閃音[r]，造成「ら」行音和「な」行音不分[3]。

（二）拍

“拍”是日語語音學(xué)中常用的概念，它接近漢語中的“音節(jié)”，但又有所不同，簡單而言，就是一個拍對應(yīng)一個假名[4]。日語中有一些特殊拍，如促音拍和長音拍，在漢語音節(jié)中并不存在，中國學(xué)生在掌握其發(fā)音方式時會遇到困難。

1.促音拍

促音是一個聽不見聲音的拍，它只發(fā)生在「か」「さ」「た」「ぱ」行之前，它前面的音發(fā)完后，口形為后續(xù)音做準(zhǔn)備，維持一拍時間，然后發(fā)后續(xù)音。促音占一拍長度，不能隨意縮短或忽略，如果不能區(qū)分促音和非促音，就會帶來詞義的誤解。如「みっつ」（三個）與「みつ」（蜜）。

2.長音拍

長音是指把前一音節(jié)的元音拉長一拍的音。漢語中不存在長音拍，所以把一個字念長或念短一般不會影響其字義，但是日語中是否包含長音拍，會影響單詞的意義。如「おばさん」（阿姨）與「おばあさん」（奶奶）。

3.元音清化現(xiàn)象

日語的拍有時會發(fā)生變化，如“元音清化”現(xiàn)象，元音清化是指部分元音在一定條件下只保留元音的口形和舌位而不發(fā)聲。如[tsuki]中的[u]，[kiku]中的[i]。如果按漢語的發(fā)音方式將所有的元音一一念出，不僅影響語速，而且日語發(fā)音也不純正。

（三）聲調(diào)

日語和漢語在聲調(diào)方面也存在很大區(qū)別。日語的聲調(diào)是指一個詞或詞組的發(fā)音高低強弱的變化，其聲調(diào)為高低型，即由高而低，或由低而高[5]。與此不同，漢語是在一個音節(jié)中發(fā)音經(jīng)歷了高低的變化。因此，可以把日語的聲調(diào)稱為“詞調(diào)”，漢語的聲調(diào)稱為“字調(diào)”。

日語的詞匯聲調(diào)不可忽視，因為它在某種意義上決定詞義。如「あめ」（①雨）前面聲調(diào)高，「あめ」（糖）后面聲調(diào)高，意思完全不同。不僅是單個詞，詞與詞結(jié)合后聲調(diào)也會發(fā)生變化。如「ちゅうごく」（①中國）一詞，四拍的發(fā)音相對高低情況是“高”“低”“低”“低”。但是，「ちゅうごく」和「ご」結(jié)合成「ちゅうごくご」（漢語）后，五拍的高低情況為“低”“高”“高”“高”“高”;「ちゅうごく」和「じん」結(jié)合成「ちゅうごくじん」（④中國人）后，六拍的高低情況為“低”“高”“高”“高”“低”“低”。

此外，日語中的名詞、動詞、形容詞與助詞、助動詞結(jié)合后，聲調(diào)也會發(fā)生變化。如動詞「たべる」（②吃），三拍的相對高低情況是“低”“高”“低”，與助詞「て」結(jié)合成「たべて」后，三拍的高低情況是“高”“低”“低”;與助詞「ながら」結(jié)合成「たべながら」后，五拍的高低情況是“低”“高”“高”“低”“低”。因此，拍的聲調(diào)變化對我國學(xué)習(xí)者來說，是一個不可忽視的難點。

（四）語調(diào)

日語的語調(diào)有廣義和狹義兩種含義。狹義的語調(diào)單指話語的音高隨時間推移而產(chǎn)生的高低變化，即句尾的語調(diào)。廣義的語調(diào)又稱韻律，包含句子音高變化、節(jié)湊、語句重音等三大要素，它涵蓋整個話語的始末[6]。

日語和漢語語調(diào)的不同主要體現(xiàn)在狹義的語調(diào)即句尾的語調(diào)上。日語句尾的語調(diào)主要分為升調(diào)、平調(diào)、降調(diào)三類。此外，日語句子的語調(diào)走勢一般是由高到低，其調(diào)形像日語的假名「へ」，被稱為“へ字型語調(diào)”。漢語句子的音高變化則主要通過聲調(diào)來實現(xiàn)，雖然漢語也有各種句尾語調(diào)，但漢語是聲調(diào)語言，聲調(diào)占用了高音資源，漢語的語調(diào)就受聲調(diào)制約，偏于平穩(wěn)。例如，漢語疑問句“大家都去？”中句尾的[qù]承載了音節(jié)的聲調(diào)，因此，與一般陳述句“大家都去?！毕啾龋瑑蓚€句子的句尾語調(diào)差異不大。可以說，漢語句尾語調(diào)平穩(wěn)這一特點容易讓學(xué)習(xí)者忽視日語句尾音調(diào)高低升降的變化，對語調(diào)習(xí)得產(chǎn)生負(fù)遷移作用。

三、日語語音習(xí)得難點的教學(xué)策略分析

（一）對比分析中日語音差異，提高學(xué)生日語語音認(rèn)知，減少母語負(fù)遷移

語言遷移的理論基礎(chǔ)是對比分析理論假說。對比分析理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，總是試圖將其母語的語言形式和意義的分布以及母語文化遷移到目的語之中。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目的語語言時，凡是與母語類似的項目，學(xué)習(xí)起來就容易，反之則困難。據(jù)此，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言在很大程度上決定于其母語系統(tǒng)，當(dāng)母語與目的語相似，則產(chǎn)生正遷移，反之則產(chǎn)生負(fù)遷移。這樣，教師在教學(xué)時應(yīng)該將學(xué)習(xí)者的母語與目的語進行比較，找出二者之間的差異，這些差異也就順理成章地成為教師教學(xué)的重點所在。

在日語語音教學(xué)中，應(yīng)注重講解日語、漢語語音在音素、拍、聲調(diào)、語調(diào)等方面的差異，提高學(xué)生日語語音認(rèn)知，減少母語的負(fù)向遷移。比如在音素教學(xué)中，講清日語舌尖閃音[r]與漢語舌尖邊音[l]的發(fā)音區(qū)別，即是否彈舌尖。講清這點，「ら」行音和「な」行音不分的問題就會迎刃而解。由于漢語語音沒有拍的概念，學(xué)習(xí)者對日語長短音及促音的敏感度不高，容易造成拍的脫落或縮短，所以在拍的教學(xué)中，可以采用手打拍子的形式讓學(xué)生避免拍的脫落或縮短，養(yǎng)成好的發(fā)音習(xí)慣。在聲調(diào)教學(xué)中，要多總結(jié)日語特有的聲調(diào)變化規(guī)律，如動詞連用形后續(xù)助詞「て」聲調(diào)，即平板型動詞連用形后續(xù)助詞「て」后，聲調(diào)仍為平板型;頭高型動詞連用形后續(xù)助詞「て」后，聲調(diào)仍為頭高型;中高型動詞連用形后續(xù)助詞「て」后，聲調(diào)變?yōu)樾?。日語語調(diào)特別是句末語調(diào)變化十分微妙，同一句話，句末的抑或揚使得句子意思完全不同。同時，不同于漢語，日語疑問句的句末一般都用終助詞「か」來表示疑問，而不是表示疑問的標(biāo)點符號“？”。如“今日は休みですか”為升調(diào)意為“今天休息嗎？”，為降調(diào)意思則為“今天休息??！”。讓學(xué)生意識到這些差異，有助于減少母語對目的語的干擾。

（二）“輸入”和“輸出”有機結(jié)合，促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)

美國語言學(xué)家KRASHEN提出，“輸入假說也許是當(dāng)今第二語言習(xí)得理論中唯一最重要的一個概念”[7]，因為語言使用能力如口語，不是教出來的，而是隨著時間的推移，接觸大量的語料之后自然獲得的。他還強調(diào)單純主張語料輸入是不夠的，學(xué)習(xí)者需要“可理解輸入”，這是語言習(xí)得的必要條件。雖然KRASHEN的這一理論對語言學(xué)界產(chǎn)生了深遠的影響，但仍存在著較大漏洞。針對語言輸入假說的不足，SWAIN提出了“語言輸出假說”，她認(rèn)為，在語言學(xué)習(xí)過程中，要想實現(xiàn)熟練使用目標(biāo)語言的目標(biāo)，僅僅存在許多理解性輸入是不夠的，還必須存在許多理解性輸出[8]。

可見，在日語語音教學(xué)中，除了講解中日語音差異，還應(yīng)向?qū)W習(xí)者輸入可理解的語料，讓其意識到日語的發(fā)音特點及規(guī)律，同時，還要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極輸出，引起他們對自身發(fā)音問題的注意，反復(fù)進行口頭練習(xí)，不斷糾錯，提高日語聽說能力。比如在講解了動詞連用形后續(xù)助詞「て」的聲調(diào)變化規(guī)則后，選取《基礎(chǔ)日語》課程中第九課的“前文”為語料，讓學(xué)生重點聽取語料中動詞變?yōu)椤袱啤剐魏蟮陌l(fā)音變化。同時，讓學(xué)生模仿語料中的發(fā)音，對他們在發(fā)音過程中出現(xiàn)的錯誤進行糾正，糾錯的可以是教師，也可以是自身糾錯或小組內(nèi)部糾錯。此外，讓學(xué)生充分利用動詞「て」形，以「私の一日」為題，做日語演講。在“輸入—吸收—輸出”的過程中，學(xué)習(xí)者不僅習(xí)得了語音知識，還提高了語用能力。

四、結(jié)語

因漢語發(fā)音和日語發(fā)音在音素、聲調(diào)、拍及語調(diào)上有諸多差異，受母語負(fù)遷移影響，中國學(xué)生在學(xué)習(xí)日語語音時會出現(xiàn)一些偏誤及難點。為減少偏誤，提高日語語音學(xué)習(xí)質(zhì)量，教師可針對性地實施教學(xué)策略。首先，對比分析中日語音差異，提高學(xué)生對日語語音的認(rèn)知，這是前提;其次，向?qū)W習(xí)者輸入可理解的語料，讓他們在充分吸收的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行可理解性輸出，這是糾正偏誤的核心。

參考文獻：

[1] 凌蓉.日語語音教程：修訂版[M].上海：上海外語教育出版社，2015：4.

[2] LADO，R.LinguisticsAcross Cultures：Applied Linguistics for Language Teachers[M].Ann Arbor：University of Michigan Press，1957.

[3] ELLIS，R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford：OxfordUniversity of Press，1994：343.

[4] 王莉莉.日語學(xué)習(xí)者語音錯誤分析及教學(xué)對策研究——以貴陽學(xué)院為例[J].吉林省教育學(xué)院學(xué)報，2012（8）.

[5] 孫穎.日語的音節(jié)和拍[J].外語學(xué)刊，2006（6）.

[6] 周平，陳小芬.新編日語：修訂本[M].上海：上海外語教育出版社，2009：67.

[7] KRASHEN，S.Theinputhypothesis：Issuesandimplications[M].London：Longman Publishing Press，1985.

[8] SWAIN，M.Three functions of output in second language learning[M].Oxford：Oxford University Press，1995.

作者簡介：鄭倩（1986—），女，漢族，湖北荊門人，單位為阿壩師范學(xué)院外國語學(xué)院，研究方向為日語口語教學(xué)、中日比較文學(xué)。

（責(zé)任編輯：朱希良）