以“閱讀小站”推進(jìn)古典名著閱讀

王秀華

[摘 要]古典名著閱讀是學(xué)生“慢閱讀”的旅程，在這一過程中，中期閱讀的推進(jìn)尤為重要，教師應(yīng)成為學(xué)生閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、推動(dòng)者。根據(jù)學(xué)生的閱讀進(jìn)度，設(shè)計(jì)多個(gè)“閱讀小站”，運(yùn)用有效的閱讀策略，設(shè)計(jì)有思維價(jià)值的話題，讓學(xué)生從“閱讀”到“悅讀”，從“會(huì)讀”到“慧讀”，不斷深入，讓學(xué)生在思辨性閱讀中親近古典名著，習(xí)得閱讀方法。這樣，學(xué)生就能逐漸提升思維能力，形成閱讀品質(zhì)。

[關(guān)鍵詞]古典名著;整本書閱讀;閱讀小站

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）19-0059-02

統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元為走進(jìn)中國古典名著單元。從四大名著中分別挑選了一個(gè)經(jīng)典片段，安排了四篇課文，并在“快樂讀書吧”中編排了“讀古典名著，品百味人生”的讀書活動(dòng)，把四大名著推薦給了學(xué)生。編者的意圖是想讓學(xué)生通過單篇課文的閱讀，初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法，鼓勵(lì)學(xué)生閱讀原著，從而達(dá)到從一篇到一本，從課內(nèi)到課外的閱讀教學(xué)目標(biāo)。

然而四大名著多為古白話文，文中還夾雜著文言，與現(xiàn)在的語言特點(diǎn)不同，加上這四本書篇幅較長(zhǎng)，學(xué)生在閱讀的過程中能否保持閱讀的動(dòng)力，能否擁有高品質(zhì)的閱讀體驗(yàn)?zāi)兀抗P者認(rèn)為，古典名著閱讀是學(xué)生“慢閱讀”的旅程，在這一過程中，教師應(yīng)成為學(xué)生閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、推動(dòng)者。如果將學(xué)生閱讀整本書的過程看作是一個(gè)旅程，那么根據(jù)學(xué)生的閱讀進(jìn)度，借助線上線下的交流平臺(tái)，我們就可以設(shè)計(jì)多個(gè)“閱讀小站”，運(yùn)用有效的閱讀策略，設(shè)置有思維價(jià)值的話題，讓學(xué)生在思辨性閱讀活動(dòng)中親近古典名著，習(xí)得閱讀方法，提升思維能力，形成閱讀品質(zhì)。下面，筆者以《水滸傳》為例，談一談在小學(xué)中期閱讀中開展古典名著整本書閱讀的具體做法。

一、構(gòu)建人物閱讀鏈，打破常規(guī)思維

通常拿到一本書，我們習(xí)慣于從目錄開始，逐頁、逐章地閱讀。學(xué)生對(duì)于這樣的一種閱讀方式，早已習(xí)以為常。面對(duì)古典名著這樣的“大部頭”，倘若沒有新穎的閱讀激趣方法，沒有持續(xù)的閱讀活動(dòng)引領(lǐng)，大部分學(xué)生很難維持閱讀的動(dòng)力。

我們不妨換一個(gè)角度來介入整本書的閱讀。充分挖掘教材與古典名著閱讀之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，尋找節(jié)選文本和整本書關(guān)聯(lián)的血脈。抓住學(xué)生閱讀的興趣點(diǎn)，找到整本書閱讀的契合點(diǎn)，讓學(xué)生主動(dòng)和這本書拉近距離。拿《水滸傳》來說，學(xué)生在接觸《景陽岡》這篇課文后，對(duì)《水滸傳》有了一探究竟的閱讀欲望。武松是他們熟悉的課文人物，也是故事中的一個(gè)重要角色，這個(gè)人物后來發(fā)生了怎樣的故事，對(duì)于初讀《水滸傳》的學(xué)生來說有著很大的吸引力。的確如此，景陽岡打虎讓武松成了名聲大噪的打虎英雄，也引出了這個(gè)人物身上的一系列故事，怒殺西門慶、醉打蔣門神、大鬧飛云浦，夜走蜈蚣嶺等，個(gè)個(gè)精彩非凡，人物形象在這一個(gè)個(gè)故事中愈加豐滿、立體。筆者在線上“閱讀小站”中設(shè)計(jì)了這樣的活動(dòng)：學(xué)了《景陽岡》一文，武藝高強(qiáng)，藝高人膽大的武松一定給你留下了深刻印象，他在景陽岡打虎后被提為武都頭，這樣的一個(gè)英雄人物最后又是怎樣被逼上梁山的呢？閱讀與他相關(guān)的回目，繪制武松被逼上梁山的思維導(dǎo)圖，借助思維導(dǎo)圖講一講武松的故事或是說說你印象中的武松。

“閱讀小站”中這一活動(dòng)的設(shè)計(jì)，先是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注故事的回目，借助回目名稱，找出與武松相關(guān)的故事，再說一說人物命運(yùn)的發(fā)展。這樣設(shè)計(jì)不僅引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注了古典章回體小說的特點(diǎn)，還通過聯(lián)結(jié)課文延展閱讀，串起了武松這個(gè)人物的生平，從而聚焦到《水滸傳》這本書的文體特質(zhì)與核心價(jià)值上，借由這樣一個(gè)血肉豐滿的人物，由點(diǎn)及面引發(fā)對(duì)故事中其他重點(diǎn)人物的閱讀，深化了學(xué)生對(duì)“義”的認(rèn)識(shí)。

《水滸傳》這本書塑造了一百單八將，書中人物個(gè)性鮮明，每一個(gè)都有自己的綽號(hào)。在《景陽岡》一文的書后資料袋中就呈現(xiàn)了五位英雄好漢的圖片及他們的綽號(hào)（及時(shí)雨宋江、行者武松、豹子頭林沖、智多星吳用、浪里白條張順），這些綽號(hào)特別有趣，有的暗含人物的性格，有的突顯人物的外貌特點(diǎn)，有的與器物有關(guān)……因此，從這些有趣的綽號(hào)入手，學(xué)生可以了解到綽號(hào)的意蘊(yùn)，發(fā)現(xiàn)綽號(hào)的秘密，制作人物卡片，借助思維導(dǎo)圖厘清故事中人物的關(guān)系。筆者在“閱讀小站”中設(shè)計(jì)了這樣的活動(dòng)：閱讀了相關(guān)的章節(jié)后，故事中哪些英雄好漢的綽號(hào)引起了你的關(guān)注？能不能收集相關(guān)的英雄人物綽號(hào)，并試著歸類呢？

隨著學(xué)生閱讀的深入，書中越來越多的人物出現(xiàn)在了他們的面前。收集人物綽號(hào)、比照人物故事、制作人物卡片，學(xué)生在這一系列豐富有趣的活動(dòng)中讀著、畫著、寫著、玩著，他們經(jīng)歷了深入思考的過程，對(duì)人物的相關(guān)信息進(jìn)行了回顧、整理、概括，形成了自己對(duì)人物豐富、完整的認(rèn)識(shí)。

以人物構(gòu)建起整本書的閱讀鏈，看似打破常規(guī)的閱讀方式，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生閱讀興趣的尊重，串起了學(xué)生課內(nèi)與課外閱讀的體驗(yàn)，使學(xué)生興趣盎然地走進(jìn)整本書的閱讀中。

二、設(shè)計(jì)研討話題，點(diǎn)燃思維火花

如果說點(diǎn)燃學(xué)生整本書閱讀火苗的是興趣，那讓整本書閱讀活動(dòng)璀璨奪目的則是思辨性閱讀。如何關(guān)注閱讀中思維的發(fā)展呢？關(guān)鍵是在文本中尋找到真正有價(jià)值的問題，將問題轉(zhuǎn)化為話題，變成撬動(dòng)整本書閱讀的支點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞著話題去閱讀，在閱讀中進(jìn)行探究。

筆者在指導(dǎo)《水滸傳》閱讀的過程中，根據(jù)學(xué)生的閱讀進(jìn)度，在“閱讀小站”中設(shè)計(jì)了多個(gè)話題，引導(dǎo)學(xué)生思考、討論與交流。如在學(xué)生閱讀完武松的相關(guān)故事，感悟了武松形象后，筆者提出話題：梁山好漢中打過虎的可不止武松一人，為什么唯獨(dú)他被稱為打虎英雄呢？要完成這個(gè)任務(wù)，必須對(duì)比閱讀“武松打虎”與“李逵殺四虎”的故事，研究?jī)烧叩牟煌?。學(xué)生回到文本中，從內(nèi)容出發(fā)，明晰了“打虎起因和目的”“打虎過程”的不同。緊接著，筆者又設(shè)計(jì)話題：武松與林沖一身英雄膽，同與不同在何處？比較兩個(gè)人物的身世（因何事上的梁山，對(duì)待仇敵的處理方式……），說說你的看法。借助比較閱讀，學(xué)生思維發(fā)生碰撞，在細(xì)讀文本，梳理內(nèi)容的過程中形成了自己的認(rèn)知，將人物讀得有血有肉，將故事讀得深入透徹。

在閱讀了書中重點(diǎn)人物的有關(guān)故事后，學(xué)生對(duì)于宋江這個(gè)人物褒貶不一，有的說他是“及時(shí)雨”，急公好義，救人于危難;有人說他“假仁假義”，做出了錯(cuò)誤的決定，害得一幫梁山好漢接受朝廷招安后落了一個(gè)不好的下場(chǎng)。在這樣的背景下，話題就從中產(chǎn)生了：你怎樣看宋江這個(gè)人？結(jié)合具體的故事情節(jié)來梳理你的看法，形成書面文字，小組內(nèi)進(jìn)行分享。結(jié)合話題，有的學(xué)生從“及時(shí)雨”這個(gè)綽號(hào)入手，重讀部分故事情節(jié)，將梁山眾好漢對(duì)宋江的評(píng)價(jià)找來進(jìn)行佐證;有的則從他多次婉拒入梁山，談?wù)撍麎焊蜎]有把梁山當(dāng)作久待之地，只是將其作為與朝廷談判的籌碼罷了;有的借由《鮑鵬山新說水滸》中的觀點(diǎn)談?wù)撍谓@個(gè)人物……具有思辨性的話題讓學(xué)生的思維處于活躍的狀態(tài)，基于文本，又高于文本。

帶著話題走進(jìn)閱讀，是思辨性閱讀的開始。這樣的閱讀，在思維的潤(rùn)養(yǎng)下，學(xué)生獲得的是一種提升，是一種豐厚和轉(zhuǎn)變。

三、借助師生共聊，延展思維維度

古典名著的閱讀一定不只是在課外，課堂內(nèi)的交流、碰撞、爭(zhēng)鳴才能將思維的維度無限地延展。聊書的過程，正是閱讀策略的學(xué)習(xí)過程，也是深度閱讀的開始。尤其對(duì)于古典名著而言，鑒于學(xué)生的閱歷與眼界層次不高，更需要教師成為閱讀中的引導(dǎo)者，既要隱身于閱讀過程中，于無痕處給予點(diǎn)撥，又要在整個(gè)過程中無時(shí)不在，在引導(dǎo)閱讀策略，引發(fā)閱讀思考方面做出努力。

師生共聊，什么時(shí)間聊？聊什么？怎么聊呢？這一直是整本書閱讀探究的關(guān)鍵。師生共聊，理應(yīng)是整本書閱讀過程中一個(gè)常態(tài)化的過程。在“閱讀小站”中設(shè)置的“聊天站”就是完全借助于學(xué)習(xí)、生活中碎片化的時(shí)間，由教師自然地引出給定的話題，在輕松愉悅的氛圍中，師生之間像聊天似的進(jìn)行自由對(duì)話。如《水滸傳》一書的師生共聊，我們從回目聊起，從武松這個(gè)人物聊起，從人物的綽號(hào)聊起，從好漢間行為、性格的對(duì)比聊起，從電影片段聊起，從喜歡的英雄人物聊起……話題可以是提前擬定的，學(xué)生帶著自己閱讀的收獲進(jìn)入聊書狀態(tài);話題也可以是從學(xué)生交流的過程中產(chǎn)生的，由原先的一個(gè)話題衍生出多個(gè)小話題。那么，在聊書的過程中，教師又該做些什么呢？最重要的是做好一個(gè)引導(dǎo)者和組織者，主要的任務(wù)是拋出話題，引導(dǎo)更多的學(xué)生介入話題的討論、傾聽和思考中，在討論中學(xué)習(xí)和運(yùn)用閱讀策略，檢驗(yàn)并提高閱讀的相關(guān)能力，為下一階段的閱讀推波助瀾。如在《水滸傳》的聊書過程中，通過交流幾個(gè)主要英雄人物的綽號(hào)，再引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)器物、長(zhǎng)相、性格等對(duì)綽號(hào)進(jìn)行分類，由此引發(fā)了學(xué)生對(duì)其他英雄人物綽號(hào)的探究。這里使用的是分類閱讀策略，學(xué)生在分類操作的過程中會(huì)學(xué)著使用他們所知道的分類方法，對(duì)英雄人物的有關(guān)信息進(jìn)行整理歸納，并且將這些信息與收集來的綽號(hào)建立新聯(lián)系。這一切的習(xí)得都需要在聊書的過程中逐層推進(jìn)。

總之，聊書的關(guān)鍵在于借助聊的過程向?qū)W生教授基本的閱讀策略，并使學(xué)生在后期閱讀的過程中能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用這些閱讀策略。在聊的過程中，教師要更多地去關(guān)注學(xué)生閱讀能力的提升，關(guān)注學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。

在《水滸傳》的閱讀推進(jìn)過程中，通過“閱讀小站”的多種活動(dòng)，幫助學(xué)生構(gòu)建人物閱讀鏈，打破閱讀小說的常規(guī)思維;設(shè)計(jì)豐富有趣的研討話題，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，讓學(xué)生在思辨性閱讀中親近古典名著，習(xí)得閱讀方法，提升思維能力;借助師生共聊，延展思維的維度，讓學(xué)生從“閱讀”到“悅讀”，從“會(huì)讀”到“慧讀”，不斷深入。學(xué)生更好地走進(jìn)了整本書閱讀，從而獲得了閱讀品質(zhì)的提升。

（責(zé)編 劉宇帆）