能育視野下職業(yè)教育課程改革的演變與創(chuàng)新

摘要：能育是職業(yè)教育類(lèi)型的本質(zhì)與核心特色。選擇能育視野探究職業(yè)教育課程改革是符合事物本然邏輯的一種科學(xué)認(rèn)知和精準(zhǔn)施策。職業(yè)教育課程改革經(jīng)歷了因襲學(xué)科教育課程模式，學(xué)習(xí)套用國(guó)外課程模式，本土化改造的自我創(chuàng)新“三階段”的演變。職業(yè)教育能育課程改革創(chuàng)新方略：深度推進(jìn)“能力本位”課程改革，加強(qiáng)職教特色的教材改革建設(shè)，在校企協(xié)同育人中實(shí)現(xiàn)能育課改效果。

關(guān)鍵詞：能育視野;職業(yè)教育;課程改革;能力本位;創(chuàng)新

中圖分類(lèi)號(hào)：G710? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1672-5727（2021）07-0070-05

能育是對(duì)職業(yè)教育最簡(jiǎn)潔的稱(chēng)謂，可以與教育方針中提及的德育、智育、體育、美育等相提并論。能育是職業(yè)教育類(lèi)型的本質(zhì)與核心特色。它是培養(yǎng)生產(chǎn)力、造就勞動(dòng)者，為人力資本賦能，為經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供技術(shù)技能人才的教育。能育之所以重要在于：第一，能力是人的最根本的價(jià)值皈依。它是人實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的有效方式，是左右、駕馭和主宰人生命運(yùn)的積極力量。正如馬克思所說(shuō)：“人的價(jià)值蘊(yùn)藏在人的才能之中。”第二，能力是改造世界的具有直接現(xiàn)實(shí)性的力量。培根說(shuō)：“知識(shí)就是力量?！逼鋵?shí)知識(shí)本身并不具有力量的屬性，它只是具有認(rèn)知功能的理論，是存在于“紙”上的東西，充其量也只能算作是未經(jīng)轉(zhuǎn)化的間接的力量。質(zhì)言之，知識(shí)只有轉(zhuǎn)化成能力或智慧，才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的、真正的力量。第三，能力本位、技術(shù)稟賦是職業(yè)教育育人的本質(zhì)所系。本質(zhì)是事物的根本性質(zhì)，它是決定事物外部表現(xiàn)形態(tài)的依據(jù)，是事物深刻、穩(wěn)定的內(nèi)在機(jī)制。職業(yè)教育是能力本位教育，技術(shù)稟賦是它的核心內(nèi)涵，這就決定了職業(yè)教育能育的本質(zhì)，也決定了其課程改革的切入邏輯和視野維度。

視野是人目力所及的空間范圍。這里是指人看事物、看問(wèn)題所選擇的特定的視角，或者說(shuō)是賦予人的一個(gè)觀察點(diǎn)或邏輯維度。選擇能育視野審思和規(guī)劃職業(yè)教育課程改革是一種合目的性的追問(wèn)，一種合規(guī)律性的定位，一種合發(fā)展性的前瞻?？梢哉f(shuō)，能育既是課程改革的切入點(diǎn)、立足點(diǎn)，也是核心點(diǎn)、創(chuàng)新點(diǎn)。選擇這樣的視野探究課程改革可以說(shuō)是切中了肯綮、號(hào)準(zhǔn)了脈搏、抓住了命門(mén)，是符合事物本然邏輯的一種科學(xué)認(rèn)知和精準(zhǔn)施策。

一、職業(yè)教育課程改革的演變梳理

職業(yè)教育課程改革是一個(gè)發(fā)展過(guò)程。它伴隨著職業(yè)教育的實(shí)踐探索而不斷推進(jìn)，職業(yè)教育的創(chuàng)新發(fā)展而提升完善，是一個(gè)漸次走高、動(dòng)態(tài)升級(jí)的歷程。粗略概括應(yīng)包括以下三個(gè)階段。

（一）因襲學(xué)科教育課程模式階段

我國(guó)職業(yè)教育真正的課程改革，應(yīng)當(dāng)說(shuō)肇始于21世紀(jì)初葉高等職業(yè)教育波瀾壯闊發(fā)展的背景下。當(dāng)時(shí)主要由職工大學(xué)、成人高校轉(zhuǎn)制、中專(zhuān)獨(dú)立升格和中職合并整合三大類(lèi)型校的疊加整合，匯聚成高等職業(yè)教育擴(kuò)容潮。其中，中職合并升格（含中專(zhuān)獨(dú)立升格）高職院校數(shù)占絕對(duì)壓倒比例。以安徽省20所國(guó)家級(jí)示范和省級(jí)示范高職院校最初身份統(tǒng)計(jì)看，中職整合升格占比80%，再?gòu)暮鲜?003年50所高職院校來(lái)源身份看，中職升格占比也達(dá)76%[1]?？梢哉f(shuō)，這些以中職（專(zhuān)）校為主體升格而來(lái)的高職院校，最初對(duì)高等職業(yè)教育的認(rèn)知還是一片茫然，對(duì)高職教育的課程本質(zhì)更是知之甚少，并不知道高職教育如何辦、課程如何教，只能延續(xù)原先傳統(tǒng)的教法或效法高等專(zhuān)科學(xué)校的教法，基本上還是屬于學(xué)科教學(xué)的套路。加之，受到當(dāng)時(shí)學(xué)校的實(shí)踐實(shí)習(xí)條件非常落后的限制，“許多職業(yè)技術(shù)學(xué)校在課程設(shè)置上都不同程度地存在著重知識(shí)輕能力、重理論輕實(shí)踐的現(xiàn)象，沒(méi)有體現(xiàn)出職業(yè)教育的特色”[2]。而這又進(jìn)一步加劇了學(xué)科化教學(xué)的傾向。所以，初創(chuàng)期的高等職業(yè)教育基本處于用錯(cuò)位的學(xué)科化教學(xué)模式來(lái)應(yīng)對(duì)職業(yè)教育教學(xué)。它一方面說(shuō)明學(xué)科課程根基深厚，難以撼動(dòng)。誠(chéng)如姜大源教授指出：“傳統(tǒng)所具有一種巨大的慣性，使得長(zhǎng)期以來(lái)，職業(yè)教育課程始終未能跳出學(xué)科體系的藩籬。[3]”另一方面，也說(shuō)明人們對(duì)職業(yè)教育課程實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)積淀太少，對(duì)課程本質(zhì)認(rèn)識(shí)得太淺，不足以支撐課程改革的實(shí)施;再一方面，職業(yè)教育還處在創(chuàng)辦期的摸索探求階段，談?wù)n程改革還為時(shí)尚早，時(shí)機(jī)還不成熟。但當(dāng)時(shí)也已經(jīng)有了課程改革早期的學(xué)科論和職業(yè)論的博弈，其表現(xiàn)形態(tài)就是理論課與實(shí)踐課比例的多寡之爭(zhēng)，或者說(shuō)“實(shí)踐課程所占的課時(shí)比例應(yīng)擴(kuò)大到何種程度”[4]的問(wèn)題。這一博弈實(shí)際上是職業(yè)教育的屬性之爭(zhēng)、本質(zhì)捍衛(wèi)，目的是要打破學(xué)科課程主導(dǎo)的一統(tǒng)天下，彰顯職業(yè)教育的實(shí)踐特色。而問(wèn)題在于，真正的職業(yè)教育課程改革的實(shí)質(zhì)并不在理論課與實(shí)踐課的多寡，似乎實(shí)踐課比例高了，就達(dá)臻課程改革的應(yīng)然樣態(tài)了。而事實(shí)上這種表顯化認(rèn)知指導(dǎo)下的課改，即便實(shí)踐課比例提高了，也依然是“兩張皮”的，并非職業(yè)教育課程改革的應(yīng)然樣態(tài)。真正的職業(yè)教育課程改革應(yīng)該是結(jié)構(gòu)化的和整合態(tài)的，即究竟是按照知識(shí)邏輯還是工作邏輯設(shè)計(jì)課程體系的問(wèn)題。但值得肯定的是這種形式化的以數(shù)量比例為焦點(diǎn)的課程博弈，還是為嗣后到來(lái)的職業(yè)教育課程改革起到了奠基和鋪路的作用。

（二）學(xué)習(xí)套用國(guó)外課程模式階段

職業(yè)教育狂飆突進(jìn)式的發(fā)展與對(duì)職業(yè)教育認(rèn)知的膚淺和經(jīng)驗(yàn)的貧匱的矛盾，使人們本能地開(kāi)始眼睛向外，瞄向職業(yè)教育舉辦較早的西方國(guó)家，希望學(xué)習(xí)他們的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，以濟(jì)自身的改革之惑。這樣的學(xué)習(xí)借鑒之路始于20世紀(jì)80年代后期，我國(guó)開(kāi)始在一些城市學(xué)校試點(diǎn)德國(guó)“雙元制”課程、加拿大的CBE課程、國(guó)際勞工組織的MES課程以及英國(guó)的BTEC課程，開(kāi)始了“點(diǎn)”上的模仿學(xué)習(xí)。及至高職教育大規(guī)模擴(kuò)容后，這樣的學(xué)習(xí)又再次按下重啟鍵，開(kāi)始在“面”上介紹推廣，掀起了研究介紹和實(shí)踐熱潮。實(shí)事求是地說(shuō)，這些西方國(guó)家典型的職業(yè)教育課程模式，蘊(yùn)含著職業(yè)教育規(guī)律和本真的東西，值得學(xué)習(xí)借鑒。如德國(guó)“雙元制”，企業(yè)一元實(shí)質(zhì)性地參與人才培養(yǎng)的實(shí)踐過(guò)程，可以有效地解決學(xué)校實(shí)訓(xùn)條件薄弱，學(xué)生實(shí)踐能力、職業(yè)能力培養(yǎng)跟不上的問(wèn)題，彰顯職業(yè)教育特色。還有加拿大的CBE課程，“把職業(yè)崗位工作任務(wù)表作為課程的首要資源，強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生‘會(huì)做什么，而不是‘知道什么來(lái)陳述課程目標(biāo)，并應(yīng)用‘標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)任務(wù)完成情況，這與學(xué)科化的職業(yè)教育課程思想是完全不同的[5]。但迄今也沒(méi)有任何一種課程模式被完全復(fù)制成功、普遍推廣的。究其因由，一是盲目套用、生硬照搬，而又食洋不化，只能導(dǎo)致畫(huà)虎類(lèi)犬，而又迷失自我。好比削中國(guó)職業(yè)教育之“足”，去適國(guó)外職教課改經(jīng)驗(yàn)之“履”，“也不管它是否適足合腳，反正穿到腳上都是鞋，這種不思變通、改造、創(chuàng)新的做法，到頭來(lái)傷害的只能是本土教育實(shí)踐。[6]”二是本土化不足而導(dǎo)致“淮橘化枳”。本土化是指域外的東西經(jīng)過(guò)消化吸收轉(zhuǎn)化為適應(yīng)本土實(shí)踐的存在。而我們?cè)谝?、借鑒、參照國(guó)外先進(jìn)的課程之玉時(shí)，卻不思變?cè)?、?chuàng)新、超越，而是直接把它當(dāng)成此山之玉，不加攻琢，錯(cuò)境套用，這就必然會(huì)出現(xiàn)在別人那里是“玉”，而到我們手上成“石”的“淮橘化枳”效應(yīng)”[7]。三是不注意創(chuàng)生條件，造成水土不服，效學(xué)失當(dāng)。課程實(shí)踐是一種本土性實(shí)踐，不同國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景不同，其課程存在和踐行的環(huán)境不同，直接影響課程效度。德國(guó)的“雙元制”課程模式享譽(yù)世界，在于企業(yè)的協(xié)同育人，而企業(yè)自覺(jué)參與職業(yè)教育既有“硬”的法規(guī)制約，也有“軟”的社會(huì)鼓勵(lì)傳統(tǒng)。這樣企業(yè)對(duì)學(xué)校的支持或投入實(shí)際上并沒(méi)有多花錢(qián)，但同時(shí)又贏得了學(xué)校的歡心和社會(huì)的贊譽(yù)，為企業(yè)贏得了知名度，還有他的技術(shù)技能人才薪資待遇并不比大學(xué)生低。如果這些我們都學(xué)不來(lái)，又怎能奢望取得與之媲美的課程和育人效果呢？

（三）本土化改造的自我創(chuàng)新階段

我國(guó)當(dāng)下盛行的幾種課程改革模式，均受到國(guó)外職業(yè)教育課程改革模式的啟發(fā)和影響，是在它們?cè)蛦l(fā)的基礎(chǔ)上引進(jìn)、消化、吸收、熔鑄和超越的產(chǎn)物。以姜大源教授倡導(dǎo)的工作過(guò)程系統(tǒng)化課程這一主流課改形態(tài)為例。它的本土化改造和創(chuàng)新經(jīng)歷了一個(gè)“引入——推廣——超越”的發(fā)展過(guò)程。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程是由德國(guó)的工作過(guò)程導(dǎo)向課程發(fā)展改造而來(lái)。本世紀(jì)初，這一課程形態(tài)就被零星地介紹到我國(guó)，盡管不系統(tǒng)，但其核心思想?yún)s被認(rèn)同和接受。2004年，教育部與原勞動(dòng)社會(huì)保障部等聯(lián)合頒發(fā)的《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》提出了“職教課程開(kāi)發(fā)要在一定程度上與工作過(guò)程相聯(lián)系”的課程設(shè)計(jì)理念，要求職業(yè)院校應(yīng)遵循企業(yè)實(shí)際的工作任務(wù)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)課程，標(biāo)志著這一課程形態(tài)已被我國(guó)引進(jìn)吸收。2004—2007年，以姜大源教授為代表的職教專(zhuān)家不遺余力地推廣。他的足跡遍布全國(guó)職業(yè)院校，大力宣講、倡揚(yáng)，一時(shí)間，工作過(guò)程導(dǎo)向課程的改革潮在全國(guó)波翻浪涌、蔚為大觀[8]，是為推廣階段。隨著工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革實(shí)踐的推廣深入，姜教授發(fā)現(xiàn)單一的工作過(guò)程并不能全面覆蓋學(xué)生應(yīng)知、應(yīng)會(huì)的知識(shí)和能力，也無(wú)助于學(xué)生復(fù)雜職業(yè)能力培養(yǎng)局限的突破，于是予以變?cè)靸?yōu)化。2009年，姜教授的《論高等職業(yè)教育課程的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)——關(guān)于工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)的解讀》提出并系統(tǒng)闡發(fā)了工作過(guò)程系統(tǒng)化課程理論，實(shí)現(xiàn)了對(duì)原型啟發(fā)理論的系統(tǒng)性升華和結(jié)構(gòu)性完善。這一全新的課改模式超越工作過(guò)程導(dǎo)向課程之處在于：數(shù)量上，是系統(tǒng)集成的，實(shí)現(xiàn)了對(duì)單一工作過(guò)程的超越;質(zhì)量上，是范例篩選的，實(shí)現(xiàn)了對(duì)情境載體選擇的超越;難度上，是分層設(shè)計(jì)的，實(shí)現(xiàn)了對(duì)課程邏輯序化的超越;結(jié)構(gòu)上，是焦點(diǎn)和背景轉(zhuǎn)換的，實(shí)現(xiàn)了對(duì)舊結(jié)構(gòu)的雙向超越[9]。以2009年為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，可視為超越階段。

二、職業(yè)教育“能育”課程改革的創(chuàng)新

職業(yè)教育基于能力培養(yǎng)的課程改革的演進(jìn)，由課時(shí)數(shù)量比到載體形式的實(shí)質(zhì)嬗變，由國(guó)外課改經(jīng)驗(yàn)的介紹引進(jìn)到本土化改造的創(chuàng)新超越，其演變的邏輯取向，由外在的形式要素向內(nèi)在的核心本質(zhì)突進(jìn)，由盲目的效學(xué)套用向自覺(jué)的創(chuàng)新超越躍升，是令人鼓舞和值得稱(chēng)道的。它集中體現(xiàn)了20年來(lái)我國(guó)職業(yè)教育課程改革的推進(jìn)成效和重大收獲。進(jìn)入社會(huì)主義發(fā)展的新時(shí)代，職業(yè)教育應(yīng)該以更大的建樹(shù)為經(jīng)濟(jì)發(fā)展賦能，在后類(lèi)型化時(shí)代重新規(guī)劃職業(yè)教育的發(fā)展路徑和課程改革創(chuàng)新取向，為21世紀(jì)的第二個(gè)20年開(kāi)好頭、起好步，進(jìn)一步深化創(chuàng)新職業(yè)教育“能育”課程改革，為我國(guó)成為世界第一職教大國(guó)和職教強(qiáng)國(guó)做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

（一）深度推進(jìn)“能力本位”課程改革

檢視近二十年來(lái)的我國(guó)職業(yè)教育課程改革最大的成績(jī)，就是形成了以姜大源教授為代表的工作過(guò)程系統(tǒng)化課程、徐國(guó)慶教授主推的項(xiàng)目化課程和北京師范大學(xué)趙志群教授倡導(dǎo)的工學(xué)結(jié)合一體化課程幾種比較典型的課程改革模式。這些模式在課改實(shí)踐中獲得了廣泛認(rèn)同，發(fā)揮了示范引領(lǐng)作用，取得的改革成效有目共睹。

但這幾類(lèi)課程改革載體，都是以工作、項(xiàng)目或任務(wù)為載體的，它們都是基于工作任務(wù)或工作過(guò)程分析來(lái)實(shí)施課程改革的，雖然也取得了很好的能育和育能效果，但不免有些間接，與直接的能力本位課程還隔了一層。如姜大源教授認(rèn)為“咨詢(xún)、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)”是完整的工作過(guò)程行動(dòng)序列，是工作過(guò)程課程開(kāi)發(fā)應(yīng)當(dāng)遵循的不變的流程。其實(shí)我們毋寧說(shuō)這六環(huán)節(jié)只是與能力培養(yǎng)高度相關(guān)的程序性知識(shí)，雖然它包含了“如何做”“怎么辦”的行動(dòng)過(guò)程，但畢竟與直接的能力培養(yǎng)不是一回事。好比你了解了自行車(chē)補(bǔ)胎的流程性知識(shí)和操作步驟，但與你有沒(méi)有能力補(bǔ)好胎還是兩回事。所以，徐國(guó)慶教授指出：“高職教育急需強(qiáng)化的是職業(yè)能力開(kāi)發(fā)與實(shí)施，深度推進(jìn)能力本位課程建設(shè)，這是高職教育課程改革的主要突破點(diǎn)?！庇终f(shuō)：“高職教育要突出職業(yè)能力培養(yǎng)，能力本位課程還必須是其課程的主體模式。[10]”這就明確地昭示我們職業(yè)教育課程改革應(yīng)該向著直接培養(yǎng)能力的“能育”性課程轉(zhuǎn)型或升級(jí)。

開(kāi)發(fā)“能力本位”課程關(guān)鍵在于直接分析職業(yè)能力的構(gòu)成，而不是工作任務(wù)分析。然后以每個(gè)職業(yè)能力點(diǎn)與課程相聯(lián)系、相對(duì)應(yīng)，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。以學(xué)生（當(dāng)然也可以包括教師）寫(xiě)作能力培養(yǎng)為例。人的寫(xiě)作能力主要是由積累聚材能力——謀篇結(jié)構(gòu)能力——語(yǔ)言表達(dá)能力構(gòu)成的一種系統(tǒng)綜合能力。積累聚材能力是內(nèi)化，解決寫(xiě)什么和言之有物的問(wèn)題;謀篇結(jié)構(gòu)能力是意化，解決如何寫(xiě)和言之有序的問(wèn)題;語(yǔ)言表達(dá)能力是外化，解決寫(xiě)得怎樣和言之成文的問(wèn)題。沒(méi)有積累內(nèi)化無(wú)從可寫(xiě)，沒(méi)有意化結(jié)構(gòu)無(wú)從組織，沒(méi)有外化表達(dá)無(wú)從成篇。這是宏觀上的一級(jí)能力構(gòu)成分析。具體細(xì)化到三個(gè)維度上。一是積累聚材能力，包括：識(shí)材料能力，要求對(duì)閱讀材料具備識(shí)別判定能力，解決記什么的問(wèn)題;記材料能力，要求解決學(xué)會(huì)做筆記——記下來(lái)，并熟知筆記——記得住的問(wèn)題;用材料能力，要求認(rèn)知材料與文章內(nèi)容的匹配度，解決用得上的問(wèn)題。二是謀篇結(jié)構(gòu)能力。有了材料必須把材料組織起來(lái)，形成有意義的整體，才能實(shí)施寫(xiě)作行為。材料的結(jié)撰組合能力包括：謀篇拉綱的宏觀布局能力，要求對(duì)全文進(jìn)行總體設(shè)計(jì)，形成全文的總體框架或思路;段旨凝練的思想概括能力，要求賦予每段一個(gè)精辟凝練出彩的句子，使整體思路完型;構(gòu)段分層的邏輯序化能力，要求在每一個(gè)意義單元——段落中，有序地合乎邏輯地將多層意思凝結(jié)為一個(gè)整體。三是語(yǔ)言表達(dá)能力，即將構(gòu)想組織好的思想和意義通過(guò)寫(xiě)作外化表達(dá)出來(lái)。語(yǔ)言表達(dá)能力包括：語(yǔ)言對(duì)應(yīng)思想的精準(zhǔn)表達(dá)能力，要求語(yǔ)言能精準(zhǔn)表達(dá)思想，得意應(yīng)言、得心應(yīng)手;遣詞造句的煉意出彩能力，要求語(yǔ)言錘煉臻優(yōu)、到位出彩;語(yǔ)言修改潤(rùn)飾的優(yōu)化完善能力，要求對(duì)語(yǔ)言琢磨修改、精益求精。

以上是對(duì)二級(jí)能力指標(biāo)的具化分析。職業(yè)教育能力本位課程改革，就應(yīng)當(dāng)這樣分析出能力構(gòu)成和能力點(diǎn)，然后予以有針對(duì)性的培養(yǎng)，才能實(shí)現(xiàn)“能育”的培養(yǎng)目標(biāo)。這種更直接、更有效的能力本位課程改革形式，將是課改深化的一種新的樣態(tài)和方向。

（二）加強(qiáng)職教特色的教材建設(shè)

日前，對(duì)職業(yè)教育教材改革的呼聲日熾，相繼涌現(xiàn)出一些研究成果。表明了研究熱點(diǎn)的切換。這也是“能育”課程改革的題中之義。教材是課程的載體和“腳本”，是教師傳授知識(shí)的基本依據(jù)，是學(xué)生獲取知識(shí)的基本途徑。其重要性不言而喻。長(zhǎng)期以來(lái)，職業(yè)教育的課程教材存在著諸多問(wèn)題：一是學(xué)科化弊端嚴(yán)重。即教材編寫(xiě)大多依然沿循過(guò)去的知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科框架模式，脫不盡學(xué)科化的胎記，不能體現(xiàn)課程改革精神和能育的教材特色。二是繁、難、偏、舊取向?！胺薄敝附滩牡膬?nèi)容超載，與學(xué)生的學(xué)力和課時(shí)形成尖銳的沖突;“難”指理論艱深，學(xué)而無(wú)用，構(gòu)成“知識(shí)的難度和人的領(lǐng)會(huì)吸收能力之間的緊張關(guān)系”[11];“偏”指內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)，不適合特定職業(yè)崗位能力培養(yǎng)的需要，錯(cuò)位嚴(yán)重;“舊”指教材粘貼復(fù)制、東拼西湊，不能適應(yīng)新業(yè)態(tài)、新思維、新技術(shù)、新發(fā)展的需要，滯后嚴(yán)重。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，教材改革不容樂(lè)觀的現(xiàn)狀已嚴(yán)重制約了課程改革，成為其發(fā)展的“瓶頸”。三是編寫(xiě)質(zhì)量低下。主要是對(duì)教材編者、甚至主編資質(zhì)把關(guān)不嚴(yán)，往往將編寫(xiě)與銷(xiāo)售捆綁，只要能包銷(xiāo)一定數(shù)量就可以署名副主編甚至主編，這就無(wú)怪教材質(zhì)量低下、倍受詬病了。

職業(yè)教育教材改革勢(shì)在必行。一是要顛覆原有的知識(shí)本位、學(xué)科框架的編寫(xiě)體系。解構(gòu)這種錯(cuò)位的路徑依賴(lài)，轉(zhuǎn)變到能力本位、改革創(chuàng)新的路徑上來(lái)。二要打破內(nèi)容繁、難、偏、舊取向。知識(shí)要凝練精簡(jiǎn)、必須夠用即可。同時(shí)要盡量做到深入淺出，與學(xué)生的領(lǐng)會(huì)吸收能力相適應(yīng)。內(nèi)容要注意與行業(yè)要求、新職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和崗位規(guī)范相對(duì)接，打破舊的教材建設(shè)的思維與模式，改變其偏頗錯(cuò)位，與技術(shù)進(jìn)步、生產(chǎn)方式相脫節(jié)的問(wèn)題。教材內(nèi)容應(yīng)盡可能吸收和反映新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝、新標(biāo)準(zhǔn)，改變教材內(nèi)容嚴(yán)重滯后“炒冷飯”的弊端，及時(shí)反映產(chǎn)業(yè)變革與技術(shù)革新的最新發(fā)展動(dòng)態(tài)。這里不妨再借一個(gè)專(zhuān)業(yè)語(yǔ)文教材改革的案例來(lái)說(shuō)明教材課程改革方式，希望讀者能窺斑見(jiàn)豹，悟及真諦。這本教材是北京勁松職高楊志華和范春玥老師編寫(xiě)，北京理工大學(xué)出版社出版的課程改革示范精品教材——《烹飪語(yǔ)文》。烹飪語(yǔ)文是烹飪與語(yǔ)文的結(jié)合。它打破了傳統(tǒng)語(yǔ)文在專(zhuān)業(yè)或課程體系中的“兩張皮”的存在，打破了專(zhuān)業(yè)、職業(yè)與語(yǔ)文的隔膜疏離狀態(tài)，使二者整合為一體。這樣的定位和構(gòu)想本身就體現(xiàn)為一種創(chuàng)新。它的特點(diǎn)是“以語(yǔ)言為載體，深入整理適合烹飪專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的語(yǔ)文資料;以文化為紐帶，全面展示中華烹飪飲食文化的特點(diǎn)和魅力;以能力為本位，創(chuàng)新設(shè)計(jì)烹飪語(yǔ)文能力綜合實(shí)踐活動(dòng)?！本唧w來(lái)看：一是選學(xué)篇目體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)性。這本教材選學(xué)的閱讀篇目不是與專(zhuān)業(yè)毫不相干的傳統(tǒng)經(jīng)典篇目，而是全部由名家大師撰寫(xiě)的與烹飪相關(guān)的名篇佳作。如汪曾祺的《五味》《尋常茶話(huà)》，舒婷的《春卷》，梁實(shí)秋的《獅子頭》，林語(yǔ)堂的《中國(guó)人的飲食》等。這樣的學(xué)習(xí)與專(zhuān)業(yè)高度相關(guān)、語(yǔ)文與食文化內(nèi)在整合，既學(xué)語(yǔ)文，又解烹飪，激趣引學(xué)，一石三鳥(niǎo)，學(xué)習(xí)效率自然被看好。二是改革方式彰顯活動(dòng)性。本教材是一本課改示范教材，其教學(xué)絕不是閱讀講解的老套路。全書(shū)共有12個(gè)“主題閱讀”模塊，配套了12個(gè)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，比如飲食口語(yǔ)、成語(yǔ)、名言等模塊學(xué)習(xí)后，他們配有“食語(yǔ)擂臺(tái)賽”活動(dòng);“風(fēng)味美食”主題閱讀之后的活動(dòng)是“我講拿手菜”;“古法美食”主題閱讀學(xué)習(xí)后，開(kāi)展的是“烹飪小學(xué)者”活動(dòng)。這就是《烹飪語(yǔ)文》找到的“主題—活動(dòng)整合”的課改范式，也是它改革的最大“亮點(diǎn)”和過(guò)人之處。三是施教結(jié)果指向能力性。“能育”的課程改革自然要指向能力培養(yǎng)，而且應(yīng)當(dāng)是語(yǔ)文能力。如上述列舉的活動(dòng)看，“食語(yǔ)擂臺(tái)賽”比拼的是飲食文化奠基的記憶能力;“我講拿手菜”訓(xùn)練的是口語(yǔ)表達(dá)的演講能力;“烹飪小學(xué)者”即寫(xiě)小論文，展現(xiàn)的是學(xué)生駕馭文字的寫(xiě)作能力。筆者認(rèn)為，這本教材是一本真正的課改示范教材，看后印象深刻，啟悟良多。筆者曾專(zhuān)門(mén)為其寫(xiě)過(guò)一篇書(shū)評(píng)，有興趣者可參看《重構(gòu)·整合·遵范——評(píng)楊志華、范春鑰的〈烹飪語(yǔ)文〉》（河南科技學(xué)院學(xué)報(bào)2018年第6期）一文。

（三）在校企協(xié)同育人中保證能育課改效果

職業(yè)教育作為類(lèi)型教育的根本特色是校企協(xié)同育人。它既不同于單純的學(xué)校本位的學(xué)科教育或普通教育，也不同于單純的企業(yè)本位培訓(xùn)，而是校企合作、協(xié)同育人的。職業(yè)教育課程同樣也要遵循這樣的邏輯，實(shí)施基于校企合作的協(xié)同育人培養(yǎng)模式改革，形成校企之間“共把方向、共享資源、共建課程、共同育人、共同評(píng)價(jià)、共定訂單”的共育機(jī)制[12]。職業(yè)教育“能育”課程改革，一要準(zhǔn)確定位能育課程目標(biāo)。即依據(jù)教育類(lèi)型的屬性和要求，培養(yǎng)技術(shù)技能人才。二要依據(jù)“行動(dòng)邏輯”構(gòu)建應(yīng)用性課程體系。保證和加持能育目標(biāo)的落實(shí)。三是課程實(shí)施上要做到“三化”，即教學(xué)任務(wù)工作化、工作任務(wù)課程化、課程任務(wù)能育化。教學(xué)任務(wù)向工作轉(zhuǎn)化是職業(yè)教育能育的根本要求。因?yàn)橹挥性诠ぷ骰菍W(xué)科化的學(xué)習(xí)中，人的職業(yè)能力才能培養(yǎng)起來(lái)。工作任務(wù)向課程轉(zhuǎn)化說(shuō)的是并非所有的工作任務(wù)都適合于教學(xué)，比如任務(wù)過(guò)大、過(guò)難、過(guò)于瑣屑和非典型性等，都不適合向課程轉(zhuǎn)化，只有那些難易適度、大小適中、典型的任務(wù)，才具有課程價(jià)值，才適合向課程轉(zhuǎn)化，才能取得良好的教學(xué)效果。課程任務(wù)能育化，即一定要保證課程任務(wù)的“落點(diǎn)”是在能力上，這樣才能保證任務(wù)完成過(guò)程與能力培養(yǎng)過(guò)程相一致，任務(wù)完成與能力培養(yǎng)同頻共振，踩到一個(gè)“點(diǎn)”上，保證學(xué)生能力培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。總之，職業(yè)教育的課程實(shí)施經(jīng)過(guò)這樣三次轉(zhuǎn)化，就基本能夠保證其能育本位的課程立場(chǎng)和價(jià)值取向，最終取得能育課程改革的創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)：

[1]張健.高等職業(yè)教育整合論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015：94-96.

[2][4-5]徐國(guó)慶.職業(yè)教育課程論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：62，61，62.

[3]姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：177.

[6-7]張健.職業(yè)教育的凝思與創(chuàng)新[M].北京：人民日?qǐng)?bào)出版社，2014：247，166.

[8-9]張健.工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的本土化超越[J].教育與職業(yè)，2012（9）：22-24.

[10]徐國(guó)慶.“雙高計(jì)劃”高職院校建設(shè)應(yīng)主要面向高職教育發(fā)展的重難點(diǎn)[J].職教發(fā)展研究，2020（1）：1-7.

[11]聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：5.

[12]汪治.對(duì)《國(guó)家產(chǎn)教融合建設(shè)試點(diǎn)實(shí)施方案》的研讀與建議[J].河南教育（職教版），2019（12）：16-18.

（責(zé)任編輯：張維佳）