“倫理學(xué)概論”研究性課堂構(gòu)建初探

許 英

(山西師范大學(xué) 臨汾學(xué)院,山西 臨汾 040000)

倫理學(xué)教學(xué)是高等教育的一個(gè)重要組成部分。倫理學(xué)不僅是一門(mén)獨(dú)具特色的哲學(xué)理論科學(xué)，而且是一門(mén)價(jià)值規(guī)范科學(xué)和行為實(shí)踐科學(xué)的結(jié)合[1]。倫理學(xué)學(xué)科對(duì)于逐步完善大學(xué)生的倫理知識(shí)體系與哲學(xué)思維，幫助大學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀、人生觀與世界觀發(fā)揮著不可估量的作用。課堂是進(jìn)行“倫理學(xué)”課程教學(xué)的主陣地，課堂教學(xué)是培育和提升學(xué)生對(duì)善與惡、真與假、是與非的辨別能力，完善其人格修養(yǎng)和高尚其道德情操的重要載體。在思政專(zhuān)業(yè)“倫理學(xué)”課教學(xué)中，構(gòu)建研究性課堂至關(guān)重要。

一、思想政治專(zhuān)業(yè)“倫理學(xué)概論”研究性課堂的內(nèi)涵

“倫理學(xué)概論”研究性課堂就是一體化課堂教學(xué)模式。最基礎(chǔ)的概念理解為教學(xué)研究一體化課堂教學(xué)模式。教學(xué)與研究不是分離的，是寓研究于教學(xué)中，激發(fā)課堂教學(xué)中的有機(jī)活力；融教學(xué)在研究中，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的生命價(jià)值。更深入的內(nèi)涵界定，“倫理學(xué)概論”研究性課堂的語(yǔ)義場(chǎng)包括三個(gè)關(guān)鍵詞：知識(shí)建構(gòu)、有機(jī)互動(dòng)、哲學(xué)思辨。

(一)知識(shí)建構(gòu)

建構(gòu)主義是構(gòu)建研究性課堂的理論基礎(chǔ)。一體化課堂教學(xué)模式是在教研一體，師生一體，第一、二課堂一體的空間結(jié)構(gòu)中建構(gòu)知識(shí)。建構(gòu)知識(shí)體系中更強(qiáng)調(diào)教育者和受教育者的體驗(yàn)和感受，重視教育者和受教育者的共同思維的過(guò)程，最終形成自主自覺(jué)的道德智慧和倫理精神。思政專(zhuān)業(yè)“倫理學(xué)概論”研究性課堂的應(yīng)然狀態(tài)，是激發(fā)學(xué)生習(xí)以為常生活狀態(tài)下人生哲學(xué)的深入思考，鼓勵(lì)學(xué)生在倫理經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上敢于打破思維定勢(shì)，提升道德智慧，自覺(jué)建構(gòu)倫理思維和倫理精神。概言之，“倫理學(xué)概論”研究性課堂就是要發(fā)揮每一個(gè)人的建構(gòu)者的作用，課堂教學(xué)目標(biāo)在“教-學(xué)-教學(xué)/研究-教-學(xué)”的螺旋上升的狀態(tài)下共同完成。

比如，理解“幸?！笔恰皞惱韺W(xué)概論”課教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容之一。對(duì)于“什么是幸福”的學(xué)習(xí)，我們必須清楚，幸福的理解不能局限于一維的認(rèn)識(shí)，也不必為學(xué)生提供現(xiàn)成的答案。相反，應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)理解幸福，各抒己見(jiàn)，立體化思辨，構(gòu)建學(xué)生不同角度的主觀的幸福感受和幸福觀念。

知識(shí)建構(gòu)從以下五步完成：第一步：教(以有效問(wèn)題為導(dǎo)向，搭建知識(shí)建構(gòu)平臺(tái))。第一步的“教”可以理解為傳統(tǒng)意義上的傳授，但又有別于傳統(tǒng)意義上的傳授知識(shí)，這里的“教”更傾向于建構(gòu)問(wèn)題的一種思維方式。是在“教”學(xué)生問(wèn)題意識(shí)和思考問(wèn)題的角度。在“幸?！闭n堂教學(xué)中筆者設(shè)計(jì)三個(gè)子問(wèn)題：幸福和金錢(qián)有什么關(guān)系？幸福和快樂(lè)有什么關(guān)系？坐轎子的人比抬轎子的人更幸福嗎？以問(wèn)題為導(dǎo)向，搭建知識(shí)建構(gòu)平臺(tái)。

第二步：學(xué)(思考問(wèn)題)。學(xué)，體現(xiàn)的是課堂教學(xué)的活力，師生思想的傳遞性和思考的流動(dòng)性。是繼第一個(gè)問(wèn)題“幸福和金錢(qián)有什么關(guān)系”問(wèn)題的進(jìn)一步延續(xù)，思考中并不直接指向問(wèn)題本身，而是從人的幸福感上尋找突破，把不容易思考的問(wèn)題轉(zhuǎn)換為學(xué)生個(gè)體可以感受到的問(wèn)題。思考“幸福感是金錢(qián)直接帶來(lái)的嗎？”，調(diào)動(dòng)學(xué)生從“我”的幸福感思考幸福和金錢(qián)的關(guān)系。課堂教學(xué)中，第二步的實(shí)現(xiàn)是學(xué)生談?wù)撟约河洃涀钌羁痰男腋８小?/p>

第三步：教學(xué)/研究(探討問(wèn)題)。學(xué)生談?wù)撔腋８械氖录遣煌?，恰恰是不同，幸福與金錢(qián)的關(guān)系就不具有唯一性。那么教學(xué)中就有了研究的高度，同時(shí)教學(xué)也需要在研究中實(shí)現(xiàn)。研究得出兩點(diǎn)結(jié)論：一是幸福不是金錢(qián)直接帶來(lái)的，幸福感是比較而來(lái)的，時(shí)間性的比較(過(guò)去和現(xiàn)在的比較)和社會(huì)性的比較(人與人之間的比較)可以給人們帶來(lái)幸福感。正如馬克思所說(shuō)：“馬是有大有小的，但只要鄰居家的馬比較小，那居民的一切社會(huì)要求就能得到滿足?！倍切腋２皇墙疱X(qián)直接帶來(lái)的，在日復(fù)一日的生活中脈沖式的變化會(huì)帶來(lái)幸福感。知識(shí)建構(gòu)課堂在師生的有機(jī)互動(dòng)中逐漸清晰。

第四步：教(總結(jié))。教師還必須給予課堂進(jìn)一步總結(jié)。這既是課堂教學(xué)整合完善，又是知識(shí)的可信度的增加。金錢(qián)和幸福之間有關(guān)系嗎？有關(guān)系。但有一點(diǎn)兒關(guān)系，用學(xué)者的話說(shuō)：“輕微的正相關(guān)”，相關(guān)指數(shù)為0.25?？偨Y(jié)使學(xué)生更明晰幸福和金錢(qián)的關(guān)系，也建構(gòu)了頭腦里金錢(qián)在幸福感中的具象，使抽象的感覺(jué)具有了可操作性。

第五步：學(xué)(感悟、體會(huì))。應(yīng)當(dāng)建立什么樣的金錢(qián)觀留給學(xué)生慢慢感悟和體會(huì)。

學(xué)生是課堂教學(xué)的建構(gòu)者。不僅建構(gòu)著思維訓(xùn)練的路徑，更是尊重并凸顯形成自覺(jué)認(rèn)知后內(nèi)化于心的道德目標(biāo)，使教學(xué)效果得到切實(shí)改善。

(二)有機(jī)互動(dòng)

筆者的課堂教學(xué)中更凸顯師生之間的有機(jī)互動(dòng)。課堂教學(xué)共享信息的凝聚力在一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行循環(huán)。師生之間課堂知識(shí)的交流和分享，焦點(diǎn)在于人的心理活動(dòng)，學(xué)生能動(dòng)性的體現(xiàn)，是“刺激-解釋/理解-反應(yīng)”，教師必須清楚學(xué)生不單單感受到了教的知識(shí)，還要去用自己的意識(shí)去理解，并依據(jù)這種理解去做出下一步的反應(yīng)。這樣才可能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的動(dòng)力——做哲學(xué)，去行動(dòng)?！敖忉?理解”是師生作為一個(gè)有機(jī)的融合的可能，旨在通過(guò)建構(gòu)出的生動(dòng)的課堂氛圍，學(xué)生在寬松自由的思想交流空間中主動(dòng)思考、富有活力，充分促進(jìn)其主體性發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展[2]。

“倫理學(xué)概論”有機(jī)互動(dòng)課堂是“倫理學(xué)概論”研究性課堂的內(nèi)在需求，形成有機(jī)互動(dòng)的課堂，應(yīng)注重“問(wèn)題”的設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)出互動(dòng)情境，實(shí)現(xiàn)資源共享、思想碰撞，在師生對(duì)話、生生對(duì)話、生本對(duì)話中形成互動(dòng)有機(jī)共同體，教師主導(dǎo)作用得以體現(xiàn)，學(xué)生主體地位得以實(shí)現(xiàn)，合作探究，共同研究，完成教學(xué)目標(biāo)任務(wù)[3]。

比如，關(guān)于“善與惡”的討論課。課前討論，分成小組要求小組成員按照討論主題準(zhǔn)備討論的內(nèi)容。進(jìn)入課堂，教師以“人性善還是人性惡”討論發(fā)起話題。請(qǐng)各小組成員開(kāi)始發(fā)言。發(fā)言分主題發(fā)言、自由發(fā)言和總結(jié)發(fā)言。

主題發(fā)言展示的是生生有機(jī)互動(dòng)的集體智慧，學(xué)生代表從宏觀上對(duì)討論題目進(jìn)行闡述。自由發(fā)言是生生有機(jī)互動(dòng)體的作用發(fā)揮，每個(gè)學(xué)生都可以圍繞討論的內(nèi)容進(jìn)行必要的補(bǔ)充、質(zhì)疑或提問(wèn)，教師也會(huì)實(shí)時(shí)根據(jù)各小組的討論情況融入其中引導(dǎo)和啟發(fā)，在組織課堂的形式下有機(jī)地和各小組形成互動(dòng)。當(dāng)然，在不同的班級(jí)授課，討論的內(nèi)容會(huì)有所不一樣。有的班級(jí)主題討論內(nèi)容更明確和合理，思路活躍；有的班級(jí)討論內(nèi)容會(huì)有偏差，思路不容易打開(kāi)。教師作為有機(jī)體的一部分要根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行合理互動(dòng)。總結(jié)發(fā)言展示的同樣是生生有機(jī)互動(dòng)的集體智慧，是對(duì)論題最終思想進(jìn)行的整合總結(jié)。

主題發(fā)言、自由發(fā)言和總結(jié)發(fā)言，體現(xiàn)出師生有機(jī)互動(dòng)的不同形式。教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，圍繞討論的話題，需要教師正確引導(dǎo)，有所啟發(fā)，點(diǎn)撥思考，成為共同體，來(lái)共同完成課堂教學(xué)知識(shí)建構(gòu)。同時(shí)，需要學(xué)生主動(dòng)探索，積極開(kāi)動(dòng)腦筋，在“刺激”之后能回應(yīng)他人的發(fā)言內(nèi)容，回應(yīng)老師穿針引線的思維。所以生生之間是有機(jī)體，師生之間是有機(jī)體，在有機(jī)的互動(dòng)交流下，既培養(yǎng)了倫理思辨精神，又養(yǎng)育了倫理道德智慧。

總之，“有機(jī)互動(dòng)”課堂是富有生命力的活動(dòng)的課堂，能為師生共同體創(chuàng)造探究生命活力，在互動(dòng)中教學(xué)相長(zhǎng)，達(dá)到有效教學(xué)目標(biāo)。

(三)哲學(xué)思辨

研究性的課堂要以哲學(xué)思辨作為生命關(guān)注的實(shí)質(zhì)。價(jià)值觀、人生觀和世界觀蘊(yùn)含在養(yǎng)成教育以及內(nèi)心信念和自覺(jué)的道德實(shí)踐培養(yǎng)中，是“倫理學(xué)概論”課程的使命擔(dān)當(dāng)，這份使命是需要建基于道德規(guī)范和理性倫理認(rèn)知的自覺(jué)內(nèi)化中得以實(shí)現(xiàn)，是需要建基于把握學(xué)生倫理思維、引導(dǎo)學(xué)生道德直觀能力、形成道德智慧。

“倫理學(xué)概論”研究性課堂的哲學(xué)思辨，體現(xiàn)在：以馬克思主義哲學(xué)理論為指導(dǎo)。以歷史性與階級(jí)性相統(tǒng)一為依據(jù)、遵循相對(duì)性和絕對(duì)性統(tǒng)一方法、以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力和樹(shù)立正確三觀為旨?xì)w。

以 “善與惡”課堂教學(xué)為例?！皞惱韺W(xué)概論”教材里雖然明確指出善與惡二者是辯證的關(guān)系。但在課堂教學(xué)中如何把兩者辯證之關(guān)系探究明白，是需要建立在哲學(xué)思辨的基礎(chǔ)上的。怎么就能達(dá)到思辨的效果來(lái)認(rèn)識(shí)善與惡呢？我們?cè)谟袡C(jī)互動(dòng)的討論之后，提出了另外一些事實(shí)，比如，其一，“好=善嗎？”。“好”“善”往往作為同義詞，但“好”是不是一定是“善”？——如：好人，好事，這樣的好事我們說(shuō)它是善事。但色調(diào)、樣式、質(zhì)地 “好”的衣服，這樣意義的好不等于善。所以，“好”是要做具體分析的：“好”既有非道德意義上的好和道德意義上的好的分別，又有“手段的好”與“本身的好”的分別。其二，“真=善嗎？”“真”是與“偽”“虛”相對(duì)的概念。“黑板是黑的?！辈煌?“黑板是好看的?！眱H以事實(shí)判斷為前提，不能合乎邏輯地推演出價(jià)值判斷，如果要合乎邏輯地推演出價(jià)值判斷，必須至少有一個(gè)價(jià)值判斷作為前提。其三，“美=善嗎？”美不僅要看到一朵漂亮的花，一個(gè)精美的陶罐，一個(gè)長(zhǎng)相美麗的人的美，而且要超出這些“美的物器”去尋求 “美本身”的概念或理念，即超越于具體事物的實(shí)在形象去把握其一般的“相”[4]。所以，衡量美，不僅把美放在事物上衡量，還要在社會(huì)意義上得以認(rèn)識(shí)，如果內(nèi)外俱美，那就是善和美的統(tǒng)一。如果“金玉其外敗絮其中”不僅不美，簡(jiǎn)直就是壞或惡了。其四，“假=惡?jiǎn)?？”“假”本身無(wú)所謂善惡。但假與利益聯(lián)系在一起時(shí)，假就具有了道德上的意義。當(dāng)假?gòu)纳频膭?dòng)機(jī)出發(fā)，利用虛假這種形式和手段，產(chǎn)生有益的價(jià)值時(shí)，就表現(xiàn)為善的虛假。當(dāng)假有害于人們利益時(shí)，就具有了惡的意義。其五，“丑=惡?jiǎn)?？”丑作為美的?duì)立面，有不同的表現(xiàn)形式，人的外表的丑陋，自然界的窮山惡水，社會(huì)上的違法亂紀(jì)、損公肥私，藝術(shù)上內(nèi)容虛假、技巧低劣等。所以，當(dāng)丑反映了社會(huì)生活的內(nèi)容時(shí)，就成了惡。其六，“惡=惡、善=善嗎？”。善與惡是相比較而存在，相斗爭(zhēng)而發(fā)展的。沒(méi)有善就無(wú)所謂惡，沒(méi)有惡，人們就無(wú)法認(rèn)識(shí)和感覺(jué)到善，懲惡是為了揚(yáng)善，揚(yáng)善是為了抑惡。善與惡之間，不僅相互聯(lián)系、相互滲透，在一定條件下還可能相互轉(zhuǎn)化。圍繞這六個(gè)問(wèn)題思辨的研究過(guò)程，就是培養(yǎng)學(xué)生哲學(xué)思辨和自主體驗(yàn)倫理的過(guò)程，是引導(dǎo)學(xué)生真正學(xué)會(huì)用馬克思主義倫理學(xué)思維對(duì)人生進(jìn)行哲學(xué)思考。

二、思想政治專(zhuān)業(yè)“倫理學(xué)概論”研究性課堂的建構(gòu)原則

(一)“有效問(wèn)題引導(dǎo)”與“有機(jī)互動(dòng)探究”相結(jié)合

提出有效問(wèn)題是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)的有力武器，相反，無(wú)效問(wèn)題是達(dá)不到引導(dǎo)學(xué)生去思考，更不可能在其中深入研究了。有效問(wèn)題的有效性體現(xiàn)在問(wèn)題是需要經(jīng)過(guò)思考后才能回答的，能推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，對(duì)學(xué)生有啟發(fā)點(diǎn)撥意義的。同時(shí)課堂是有生命的有機(jī)體，問(wèn)題是推動(dòng)課堂研究活力的存在，在有機(jī)互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)研究性課堂。

在“倫理學(xué)概論”導(dǎo)論部分，筆者開(kāi)講提出八個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，一、倫理學(xué)研究的對(duì)象是什么？二、為什么叫倫理學(xué)，不叫道德學(xué)？三、我們?yōu)槭裁搓P(guān)注或者研究倫理學(xué)？四、我們?yōu)槭裁磿?huì)聚焦到道德？五、道德的終極目標(biāo)是什么？六、倫理學(xué)的基本問(wèn)題是什么？七、倫理學(xué)的使命是什么？八、學(xué)習(xí)倫理學(xué)的意義和要求。導(dǎo)論的這八個(gè)問(wèn)題使剛?cè)腴T(mén)學(xué)習(xí)倫理學(xué)的學(xué)生初步地對(duì)倫理學(xué)有了宏觀地理解，也解決了沒(méi)有進(jìn)入專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的倫理之理解困惑，在疑惑中反思，在反思中領(lǐng)悟，在領(lǐng)悟中逐步構(gòu)建個(gè)體和學(xué)科間的聯(lián)系，獲得主動(dòng)求知“滿足感”。

為了更清楚地探明這個(gè)原則，可以再回到 “善與惡”的問(wèn)題。如果探討的僅僅是什么是善？什么是惡？教學(xué)任務(wù)可以完成，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到教學(xué)育人目標(biāo)。筆者以反問(wèn)設(shè)問(wèn)，學(xué)生有話說(shuō)，可以說(shuō)，放開(kāi)說(shuō)，形成有機(jī)互動(dòng)環(huán)節(jié)，“好=善嗎？”“真=善嗎？”“美=善嗎？”“假=惡?jiǎn)幔俊薄俺?惡?jiǎn)?？”一個(gè)問(wèn)題跟進(jìn)一個(gè)問(wèn)題，步步緊逼，最后把問(wèn)題推向高潮，那么“善=善？惡=惡?jiǎn)?？”在更大的疑惑中尋求更大的反思。把課堂再一次交給學(xué)生。同時(shí)，問(wèn)題是面向每一個(gè)學(xué)生的，每一個(gè)問(wèn)題對(duì)于每一個(gè)學(xué)生都會(huì)形成有話說(shuō)的空間建構(gòu)。一旦打開(kāi)話茬，研究就會(huì)推進(jìn)，有機(jī)互動(dòng)就得以繼續(xù)。

(二)“倫理經(jīng)驗(yàn)”和“倫理價(jià)值”相結(jié)合

就經(jīng)驗(yàn)而言，每一個(gè)學(xué)生都有不同體驗(yàn)。課堂教學(xué)不能忽視學(xué)生源于生活的倫理經(jīng)驗(yàn)。倫理經(jīng)驗(yàn)是倫理學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。比如：“誠(chéng)信”這個(gè)話題不是新鮮的話題。從學(xué)生一入學(xué)誠(chéng)信教育已經(jīng)無(wú)處不在。所以“誠(chéng)信”已經(jīng)在學(xué)生的倫理經(jīng)驗(yàn)下形成結(jié)論：“誠(chéng)實(shí)是應(yīng)當(dāng)?shù)模鲋e是不應(yīng)當(dāng)?shù)?。”面?duì)當(dāng)代大學(xué)生，如何能把“誠(chéng)信”這個(gè)日常話題講到學(xué)生的心坎里？使學(xué)生愿意去思考，樂(lè)于去思考，主動(dòng)做誠(chéng)實(shí)的人，從而真正實(shí)現(xiàn)倫理學(xué)教育的倫理價(jià)值，回歸生活倫理經(jīng)驗(yàn)？筆者打破常規(guī)教學(xué)導(dǎo)課，選擇了以一場(chǎng)難度很大的“有條件”的課堂小測(cè)試入課，一上課，筆者宣布今天考試，考試成績(jī)計(jì)入平時(shí)成績(jī)，作為以后評(píng)優(yōu)的主要依據(jù)。課堂有短暫的騷動(dòng)，學(xué)生各種表情。測(cè)試在考試氛圍中完成，翻轉(zhuǎn)課堂，把評(píng)價(jià)權(quán)利交給學(xué)生自己，老師只收一張寫(xiě)有姓名和分?jǐn)?shù)的紙條。收齊“成績(jī)”，直問(wèn)“誠(chéng)實(shí)的人會(huì)不會(huì)撒謊？”問(wèn)題一出，學(xué)生恍然大悟。接著問(wèn)“心目中誠(chéng)實(shí)的自己為什么在活動(dòng)中會(huì)說(shuō)謊？”，學(xué)生似乎明白了“事實(shí)如此”(to be )并不是“應(yīng)當(dāng)如此” (ought to be)。這樣將教學(xué)引向了“道德終極標(biāo)準(zhǔn)”的研究。一個(gè)人看見(jiàn)被兇手追殺的無(wú)辜者藏身于某處，當(dāng)兇手問(wèn)他是否看見(jiàn)被追殺者時(shí)，應(yīng)該誠(chéng)實(shí)相告還應(yīng)該違背誠(chéng)實(shí)而欺騙兇手？顯然：康德的這個(gè)經(jīng)典案例里應(yīng)該遵守更為重要的救人(利人的道德原則而犧牲誠(chéng)實(shí)道德規(guī)則)原則。學(xué)生的倫理經(jīng)驗(yàn)升華了一個(gè)倫理價(jià)值之后的經(jīng)驗(yàn)：誠(chéng)實(shí)和其他的善不發(fā)生沖突時(shí)，應(yīng)該堅(jiān)持誠(chéng)實(shí)不應(yīng)該欺騙。當(dāng)誠(chéng)實(shí)和其他更大的善發(fā)生沖突不能兩全時(shí)，原則之外是有例外的?！按笕苏撸圆槐匦?，行不必果，惟義是從。”“兩善相權(quán)取其重，兩惡相權(quán)取其輕?！笨荚嚥皇侨粘５目荚嚩切撵`的拷問(wèn)，直指心靈。

“倫理經(jīng)驗(yàn)”和“倫理價(jià)值”相結(jié)合,倫理學(xué)教學(xué)目標(biāo)才能在自覺(jué)內(nèi)化中實(shí)現(xiàn)應(yīng)有的價(jià)值。

(三)“第一課堂”和“第二課堂”相結(jié)合

“第一課堂”，是按規(guī)定的時(shí)間完成教學(xué)計(jì)劃中教學(xué)內(nèi)容的常規(guī)課堂。研究性課堂研究的就是常規(guī)課堂?！暗诙n堂”是常規(guī)課堂的延伸，是開(kāi)放課堂。第一課堂時(shí)空有限，第二課堂時(shí)空延展；第一課堂呈現(xiàn)集體智慧的結(jié)晶，第二課堂挖掘的是個(gè)體知識(shí)的內(nèi)化；第二課堂延續(xù)著第一課堂上的目標(biāo)，第一課堂是第二課堂的起點(diǎn)[3]。

就“倫理學(xué)概論”課教學(xué)來(lái)講，第一課堂研究性教學(xué)效果如何，有賴于第二課堂開(kāi)展的成效。兩個(gè)課堂互融互動(dòng)、互補(bǔ)互促，在無(wú)縫銜接中形成教研思維，實(shí)現(xiàn)研究性教學(xué)目標(biāo)[3]。

比如：“公正”。第一課堂的結(jié)論是：我們相信公正是存在的。延伸到第二課堂翻轉(zhuǎn)課堂知識(shí)，遲到的公正是不是公正？進(jìn)入不同角度的思考。再比如：“善與惡”。人性善與惡討論之后。延伸到第二課堂的思考仍在繼續(xù)，“人性是應(yīng)該利用呢還是改造呢？”等等問(wèn)題都是在重視第二課堂的力量下延伸知識(shí)。如果說(shuō)第一課堂是研究性課堂構(gòu)建系統(tǒng)的輸出結(jié)果，那么第二課堂則是這個(gè)系統(tǒng)的輸入儲(chǔ)備。這樣看來(lái)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，不僅要重視第一課堂，而且要著力建設(shè)好第二課堂，使兩個(gè)課堂得到有效銜接[3]。

三、思想政治專(zhuān)業(yè)“倫理學(xué)概論”研究性課堂的建構(gòu)方式

課堂實(shí)踐操作流程是相對(duì)穩(wěn)定的，教學(xué)設(shè)計(jì)要從熟悉教材入手，要善于把教材體系轉(zhuǎn)換為授課體系，布設(shè)好授課時(shí)數(shù)、授課內(nèi)容、重點(diǎn)的內(nèi)容、提煉的問(wèn)題等。筆者根據(jù)“倫理學(xué)概論”課教學(xué)目標(biāo)，為本課程設(shè)立十個(gè)專(zhuān)題:我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)倫理學(xué)；倫理·道德·倫理學(xué)；道德的起源和發(fā)展；道德的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)和功能；道德規(guī)范體系中的道德范疇;社會(huì)公德、職業(yè)道德和家庭美德；道德行為與道德品質(zhì);道德認(rèn)識(shí)與道德評(píng)價(jià)；道德教育和道德修養(yǎng)；人生觀和人生價(jià)值。

具體的課堂實(shí)踐操作流程如下：

第一階段：“倫”?！皞悺笔抢谜n堂第一個(gè)時(shí)間段把現(xiàn)實(shí)的社會(huì)關(guān)系和社會(huì)生活之“倫”“拿來(lái)”課堂。比如：“倫理學(xué)研究的對(duì)象”主題課堂研究。教師需要了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，預(yù)判學(xué)情。授課開(kāi)始，教師要預(yù)設(shè)學(xué)生有備而來(lái)或者措手不及的兩種情況下的討論。問(wèn)題的預(yù)設(shè)必須從生活中來(lái)，必須是學(xué)生可以回答的問(wèn)題。那么學(xué)生的生活就是“倫”。

“倫理學(xué)研究的對(duì)象”的研究從“怎么來(lái)擦桌子？”開(kāi)始。

“怎么來(lái)擦桌子?”自己的別人的你怎么看A不擦不擦理解———人家都沒(méi)有擦,情理之中呀!B擦擦滿意———真是個(gè)好人。人品真不賴。C擦不擦不滿意———自私,不懂事。D不擦擦不理解———什么?還有這人?怪異。為什么?什么目的?

日常生活中我們往往從直覺(jué)來(lái)指導(dǎo)我們的看法與評(píng)判。但是是不是桌子一“擦”就是優(yōu)良的？不擦就是惡劣的？顯然需要進(jìn)入“理”階段的探究。

第二階段：“理”。為什么擦？為什么不擦？ 是在什么主義的驅(qū)動(dòng)下的行為？哪個(gè)主義下的行為是道德的？

從第一階段“倫”到第二階段的“理”，對(duì)擦桌子的理解不理解，滿意不滿意情況有所不同了。不是桌子一擦就優(yōu)良，不擦就惡劣，要看什么情況下的擦與不擦。課堂教學(xué)推向了進(jìn)一步的研究。顯然教學(xué)的推進(jìn)是在師生的有機(jī)互動(dòng)中進(jìn)行的。

擦桌子的主義A—都不擦為什么?本來(lái)我是要擦的,沒(méi)有抹布(沒(méi)有工具,沒(méi)擦)壓根我就沒(méi)有要擦的意思(沒(méi)有想法,沒(méi)擦)B—都擦怎么擦的?先擦自己,后擦別人(推己及人,圣人)先擦別人,后擦自己(先人后己,圣人中的圣人———賢人)C—擦自己的,不擦別人的出于什么考慮?擦好自己的,不給別人添麻煩(考慮的是別人,怕麻煩別人)擦好自己的,別人的不關(guān)我的事(考慮的是自己,事不關(guān)己)D—不擦自己的,擦別人的為什么會(huì)有這樣的主義?我就這樣做。(我不管欲望、需求,是絕對(duì)命令)不是為了點(diǎn)什么我才不樂(lè)意!(我贏得別人的夸獎(jiǎng),以后辦事方便,為特殊目的而做)正如你想減肥,那么要做運(yùn)動(dòng)一樣)

第三階段：“道”。那么倫理學(xué)到底要研究什么？是關(guān)于擦桌子的行為動(dòng)機(jī)？還是關(guān)于擦桌子的行為本身？是關(guān)于擦桌子行為的后果？還是擦桌子行為者的品格？課堂教學(xué)引向了深入，轉(zhuǎn)向了倫理學(xué)學(xué)科的視角。圍繞這三個(gè)視角，進(jìn)入了又一個(gè)課堂高潮。各個(gè)觀點(diǎn)可以采取多種形式展開(kāi)。觀點(diǎn)一：行為本身的倫理學(xué)。這一觀點(diǎn)認(rèn)為，行為本身就具有內(nèi)在的道德價(jià)值。研究行為本身就研究了倫理本身。所以倫理學(xué)研究的對(duì)象就應(yīng)該是和行為本身有關(guān)的對(duì)象。建立在這個(gè)觀點(diǎn)之上的真正有道德價(jià)值的行為，是至高無(wú)上的原則，是出自義務(wù)的行為，為義務(wù)而義務(wù)的行為。一個(gè)行為的目的永遠(yuǎn)不可能為它的手段提供辯護(hù)。正如撒謊和不守信用在任何情況下都是錯(cuò)的。也正如，沒(méi)有抹布不是不擦桌子的理由一樣。觀點(diǎn)二：行為結(jié)果的倫理學(xué)。行為結(jié)果關(guān)心的只是行為帶來(lái)的結(jié)果。建立在這個(gè)視角下，倫理學(xué)的研究對(duì)象是人的幸福，人生的理想。倫理學(xué)是研究人生的科學(xué)，是“達(dá)到幸福的科學(xué)。” 這樣看來(lái)擦干凈桌子的結(jié)果是道德判斷的根據(jù)所在。不管你是先擦后擦，是出于什么動(dòng)機(jī)擦，用什么來(lái)擦。行為的目的決定行為的手段，也就是說(shuō)行為的目的為手段提供辯護(hù)。觀點(diǎn)三：行為者的品格的倫理學(xué)。行為者的品格更關(guān)注了美德、德行、善。建立在這個(gè)視角下，倫理學(xué)的研究對(duì)象是“善”的基本道德價(jià)值，倫理學(xué)是關(guān)于善與惡的科學(xué)。

教師實(shí)時(shí)參與其中，進(jìn)一步的追問(wèn)。行為本身的義務(wù)倫理學(xué)、行為結(jié)果的目的倫理學(xué)、行為者的品格的美德倫理學(xué)哪個(gè)視角形成的研究對(duì)象的觀點(diǎn)更合理呢？建立在某一個(gè)視角下的研究對(duì)象都有可取之處。但是以上任何一個(gè)方面都不能將關(guān)于行為本身、行為的動(dòng)機(jī)、行為的后果、行為者的品格四個(gè)因素全面照顧到。達(dá)到合一的思考必須進(jìn)入分組討論后的集體共識(shí)階段。

第四階段：“德”。美德倫理學(xué)從善的角度，突出了倫理學(xué)研究的特點(diǎn)。目的論倫理學(xué)從人生的理想、人生的幸福，強(qiáng)調(diào)了倫理學(xué)與人生的關(guān)系。義務(wù)論倫理學(xué)從“人類(lèi)的道德行為”或“道德原則和規(guī)范”，抓住了道德活動(dòng)的某個(gè)重要方面。要實(shí)現(xiàn)四個(gè)因素全面照顧到，要考慮倫理學(xué)思維的一個(gè)綜合——規(guī)范倫理學(xué)。規(guī)范倫理學(xué)是包含了價(jià)值、行為、品格的倫理學(xué)。這樣的視角下，倫理學(xué)研究的對(duì)象也一定是綜合的。包含的內(nèi)容是多方面的，不僅包括行為本身、行為的動(dòng)機(jī)、行為的后果也包括行為者的品格。將道德現(xiàn)象作為倫理學(xué)研究對(duì)象，將道德現(xiàn)象進(jìn)行分析、歸類(lèi)、描述和解釋?zhuān)峭高^(guò)道德現(xiàn)象，深入研究道德的本質(zhì)和道德的發(fā)展規(guī)律。揭示道德本質(zhì)及其發(fā)展規(guī)律的學(xué)科，是對(duì)道德現(xiàn)象進(jìn)行哲學(xué)考察和系統(tǒng)研究的理論體系。第四階段的學(xué)習(xí)，擦桌子日常行為在“外得于人，內(nèi)德于己”的整合中對(duì)自己的行為選擇和人格張力的思考更進(jìn)了一步。

第五階段：“得”。研究性課堂，不能止步于常規(guī)課堂的完成，更要在第二課堂師生的共同投入中總結(jié)和反思，真正落實(shí)研究性課堂的教學(xué)成果?！暗谩备歉哂谏畋旧淼乃伎己瞳@得?！暗谩笔钦n堂教學(xué)的最后階段，也意味著一種行為的延續(xù)，人格在日常之“倫”的回應(yīng)。教師要善于把握學(xué)生人格的形成和跟蹤學(xué)生倫理智慧和倫理價(jià)值的提升過(guò)程。

(一)重視作業(yè)批閱，關(guān)注學(xué)生“有所得”

學(xué)生的研究能力培養(yǎng)是需要一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，是一個(gè)不斷適應(yīng)、不斷推進(jìn)的過(guò)程。課堂上的理性思辨和唇槍舌戰(zhàn)之后，更需要自己獨(dú)立的思考和完成思考的能力培養(yǎng)。第二課堂就是學(xué)生獨(dú)立思考的空間。教師一定要重視思考作業(yè)的布置，不僅延伸課堂教學(xué)，而且鍛煉學(xué)生獨(dú)立思考的能力和寫(xiě)作的能力。

當(dāng)然，教師必須對(duì)學(xué)生完成的作業(yè)進(jìn)行批閱，最好有針對(duì)性的評(píng)語(yǔ)，敲打在每一個(gè)文本作業(yè)背后學(xué)生的心靈之上，關(guān)注第二課堂學(xué)生的成長(zhǎng)。

(二)生長(zhǎng)反思性思維，關(guān)注師生“有所得”

研究性課堂教學(xué)之后，“我們企圖把所獲得的知識(shí)統(tǒng)一起來(lái)，形成持久的性向和持久的態(tài)度”[5]，從而促進(jìn)反思性思維的建構(gòu)和生長(zhǎng)，加大付諸實(shí)踐的力度。

教師反思行為促進(jìn)反思性思維的生長(zhǎng)。教學(xué)反思是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的回旋思考，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的科學(xué)深入地思考。有效問(wèn)題有效嗎？有機(jī)互動(dòng)形成了嗎？教學(xué)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣嗎？教學(xué)推進(jìn)研究了嗎？研究在課堂教學(xué)中有意義嗎？教學(xué)效果是預(yù)期的嗎？教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了嗎？等等。教學(xué)反思是研究性課堂建構(gòu)重要的一環(huán)，建構(gòu)課堂，推進(jìn)研究，成長(zhǎng)教師，助力學(xué)生，形成審慎和明智的關(guān)鍵品德，找出隱藏在經(jīng)驗(yàn)之中的聯(lián)系，用這種聯(lián)系來(lái)預(yù)測(cè)并指導(dǎo)未來(lái)的行動(dòng)，如此往復(fù)。教學(xué)相長(zhǎng)。

總之，思政專(zhuān)業(yè)“倫理學(xué)”課教學(xué)是需要構(gòu)建出研究性課堂的，是需要構(gòu)建出的研究性課堂緊密結(jié)合起教學(xué)的一般規(guī)律與“倫理學(xué)”課程的特殊屬性和具體教學(xué)目標(biāo)的一個(gè)過(guò)程，需要在各個(gè)環(huán)節(jié)著手，方能得以落實(shí)[6]。