我國職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)邊界及變化趨勢

崔發(fā)周

摘 要 運用系統(tǒng)科學(xué)方法解決職業(yè)技術(shù)教育問題，是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育體系的必由之路。我國現(xiàn)代學(xué)徒制體制機制不完善，一個重要原因就是沒有認(rèn)清職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的復(fù)雜結(jié)構(gòu)和復(fù)雜過程，利用簡單方法處理復(fù)雜問題。當(dāng)前，我國職業(yè)技術(shù)教育改革中的一個核心問題就是合理劃分系統(tǒng)邊界，將企業(yè)作為系統(tǒng)組成要素而不是環(huán)境要素，將政府和行業(yè)視為系統(tǒng)外部環(huán)境。從職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)內(nèi)部來看，教育目標(biāo)、教育主體、教育對象、教育內(nèi)容、教育過程、教育資源等都具有多元性，但職業(yè)院校和企業(yè)是兩種最基本的組成元素;從職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)外部來看，不同國家具有不同的外部環(huán)境，這對系統(tǒng)邊界具有較大影響。在產(chǎn)業(yè)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的拉動下，職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)邊界呈現(xiàn)擴張趨勢。

關(guān)鍵詞 職業(yè)技術(shù)教育;現(xiàn)代職業(yè)教育體系;系統(tǒng)科學(xué);系統(tǒng)邊界;復(fù)雜性;中國特色

產(chǎn)教融合、校企合作是全球職業(yè)技術(shù)教育（可簡稱為職業(yè)教育）的普遍特征[1]，這也決定了職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)邊界的模糊性和復(fù)雜性。對職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)邊界的錯誤認(rèn)識，成為阻礙我國現(xiàn)代職教體系構(gòu)建的一個關(guān)鍵因素。職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)邊界問題的實質(zhì)是產(chǎn)教融合型企業(yè)在職業(yè)技術(shù)教育中的功能和作用問題，這不僅關(guān)系到相關(guān)經(jīng)濟法律和教育法律的修訂，而且涉及到教育經(jīng)費投入、職業(yè)技術(shù)教育管理體制、企業(yè)人才培養(yǎng)、教育質(zhì)量監(jiān)控等一系列現(xiàn)實問題[2]。

一、確定職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)邊界的意義

以系統(tǒng)觀念分析和解決職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展中的各種問題，可以有效化解現(xiàn)實矛盾，解決企業(yè)對職業(yè)技術(shù)教育參與度不高的問題，促進中國特色現(xiàn)代化經(jīng)濟體系和現(xiàn)代職教體系構(gòu)建。只有劃定系統(tǒng)邊界，才能分清系統(tǒng)的內(nèi)部要素和外部環(huán)境，明確系統(tǒng)目標(biāo)。

（一）明確企業(yè)在職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)中的功能

在職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)邊界不確定的條件下，企業(yè)在職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)中的功能十分模糊。如在學(xué)徒制試點中出現(xiàn)的各種認(rèn)識分歧，其實質(zhì)都是企業(yè)功能定位上的區(qū)別。僅靠粗淺的“跨界說”[3]不僅不能準(zhǔn)確解釋所面臨的各種復(fù)雜現(xiàn)象，無法找到解決問題的有效途徑，而且還極易陷入形而上學(xué)的詭辯。如果將職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)僅僅視作傳統(tǒng)的學(xué)校教育，學(xué)校場所的學(xué)習(xí)與企業(yè)場所的學(xué)習(xí)就是跨界的;而將學(xué)校和企業(yè)看做職業(yè)技術(shù)教育的兩個子系統(tǒng)，所有職業(yè)學(xué)習(xí)活動就處于系統(tǒng)內(nèi)部。我國職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的主要癥結(jié)是缺乏基于系統(tǒng)科學(xué)思想的整體設(shè)計與要素整合，混淆了“外部環(huán)境”與“內(nèi)部要素”的功能，使得企業(yè)游離于職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)之外，或是不能發(fā)揮企業(yè)的職業(yè)技術(shù)教育功能，出現(xiàn)了系統(tǒng)整體功能與系統(tǒng)結(jié)構(gòu)之間的矛盾。在過去一個時期的改革實踐中，職業(yè)技術(shù)院校曾試圖利用市場機制整合企業(yè)的場地、人員、設(shè)備等要素，但由于學(xué)校發(fā)展目標(biāo)與企業(yè)發(fā)展目標(biāo)不同，實際效果并不理想。通過劃定職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的邊界，可以更準(zhǔn)確地認(rèn)識企業(yè)的應(yīng)有功能。

（二）探索中國特色職業(yè)技術(shù)教育辦學(xué)模式

所謂辦學(xué)模式，是指學(xué)校對辦學(xué)行為的規(guī)范，或者是學(xué)校管理制度、經(jīng)費制度和管理運行機制等的有機結(jié)合[4]。在普通高等教育中，人才培養(yǎng)模式、課程模式和教學(xué)模式都是辦學(xué)模式的下位概念。但在職業(yè)技術(shù)教育中，校企合作的雙元育人模式需要學(xué)校和企業(yè)兩個育人主體，職業(yè)院校只是育人主體之一，顯而易見，這里的辦學(xué)模式成為了人才培養(yǎng)模式的一個組成部分。也就是說，職業(yè)技術(shù)教育的人才培養(yǎng)模式主要是由辦學(xué)模式和企業(yè)運營模式構(gòu)成的，僅有完善的辦學(xué)模式，不足以保證職業(yè)技術(shù)教育人才培養(yǎng)過程的完整性。2021年4月，習(xí)近平總書記對職業(yè)教育工作作出的重要指示強調(diào)，“優(yōu)化職業(yè)教育類型定位，深化產(chǎn)教融合、校企合作，深入推進育人方式、辦學(xué)模式、管理體制、保障機制改革”[5]?！坝朔绞健狈旁诹吮取稗k學(xué)模式”更高的位置上，這是職業(yè)教育重要的類型特征。我國在職業(yè)技術(shù)教育改革中遇到的種種困難，集中表現(xiàn)在產(chǎn)教融合、校企合作不夠深入，根本原因在于僅僅致力于職業(yè)院校辦學(xué)模式改革，而忽視了企業(yè)改革和系統(tǒng)性的校企一體化改革。厘清職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的邊界，一個重要作用就是明確職業(yè)院校在職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)中的功能，發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校與普通學(xué)校的區(qū)別，探索職業(yè)院校辦學(xué)模式的類型特征。在我國社會主義市場經(jīng)濟制度下，充分發(fā)揮政府和市場兩個方面的作用，在政府指導(dǎo)和市場引導(dǎo)雙重作用下辦學(xué)，是我國職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的最大優(yōu)勢。

（三）重新認(rèn)識產(chǎn)教融合、校企合作的作用

產(chǎn)教融合、校企合作是辦學(xué)模式還是育人方式，這是職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展中需要首先厘定的問題。企業(yè)可以參與職業(yè)院校辦學(xué)并以資產(chǎn)為紐帶形成緊密的利益關(guān)系，或直接投資獨立舉辦職業(yè)院校，但這只是辦學(xué)模式的一種特例，僅此并不足以保證完全滿足技術(shù)技能人才培養(yǎng)的需要。一些由民營企業(yè)舉辦的職業(yè)院校，不僅在辦學(xué)質(zhì)量上并無明顯優(yōu)勢，而且在辦學(xué)過程中還存在較多問題，足以說明企業(yè)參與辦學(xué)不是職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的最重要因素。由于職業(yè)技術(shù)教育培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)和管理一線所需要的技術(shù)技能人才，課程內(nèi)容具有高度的不穩(wěn)定性，且學(xué)習(xí)場所分為職業(yè)院校和企業(yè)兩個部分，擁有學(xué)校和企業(yè)兩個教育主體、學(xué)校教師和企業(yè)導(dǎo)師兩種教學(xué)主體，具有與普通教育完全不同的育人方式。因此，產(chǎn)教融合、校企合作是職業(yè)技術(shù)教育必然采取的育人方式，而未必是職業(yè)技術(shù)教育的辦學(xué)模式。其實，“跨界”和協(xié)同并不是職業(yè)技術(shù)教育的特有現(xiàn)象和本質(zhì)特征，任何一個開放系統(tǒng)都存在“跨界”和協(xié)同特征。如果說職業(yè)教育和職業(yè)院校是跨界的，那么經(jīng)濟系統(tǒng)和企業(yè)同樣也是跨界的。在百年未有之大變局影響下，校企分工將會發(fā)生很大變化，但產(chǎn)教融合、校企合作仍將是職業(yè)技術(shù)教育的育人方式[6]。

二、職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的內(nèi)部要素

系統(tǒng)內(nèi)部要素與系統(tǒng)功能具有匹配性，不同的功能定位決定著系統(tǒng)所需要的不同要素及其內(nèi)部結(jié)構(gòu)。系統(tǒng)要素既不能殘缺不全，也不能無限制地擴張，這是確定系統(tǒng)邊界的意義所在。我國傳統(tǒng)的職業(yè)學(xué)校割斷了與產(chǎn)業(yè)的聯(lián)系，形成了封閉辦學(xué)模式，導(dǎo)致職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能的殘缺。針對這一弊端，一些學(xué)者提出“政、行、科、企、?！币惑w化的系統(tǒng)整合思路，又走向了一個相反的“擴大化”方向。劃定我國職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的邊界，首先需要依據(jù)系統(tǒng)功能確定系統(tǒng)內(nèi)部要素。

（一）系統(tǒng)功能確定

職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的功能是由經(jīng)濟社會發(fā)展決定的。系統(tǒng)內(nèi)部要素為實現(xiàn)系統(tǒng)功能服務(wù)，隨著功能的改變而改變，不能由系統(tǒng)當(dāng)前的組成要素來固化系統(tǒng)的功能。由于我國實行的是社會主義制度，現(xiàn)存職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)又脫胎于計劃經(jīng)濟體制，系統(tǒng)功能主要由國家發(fā)展戰(zhàn)略、基本經(jīng)濟制度和社會發(fā)展階段所決定。提高職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的適應(yīng)性，就是指其功能和結(jié)構(gòu)需要與社會發(fā)展環(huán)境相協(xié)調(diào)。籠統(tǒng)地認(rèn)為“職業(yè)教育應(yīng)該為企業(yè)發(fā)展服務(wù)”“人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該由企業(yè)決定”，或是“促進職業(yè)院校發(fā)展”，都不利于職業(yè)技術(shù)教育改革的進一步深化。我國職業(yè)技術(shù)教育校企合作不夠深入，與認(rèn)識上的缺陷不無關(guān)系。

職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的基本功能和目標(biāo)，就是為構(gòu)建現(xiàn)代化經(jīng)濟體系培養(yǎng)具有堅定職業(yè)理想和責(zé)任意識、適應(yīng)工業(yè)化與信息化融合發(fā)展的新型技術(shù)技能人才。具體而言，職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的功能和目標(biāo)應(yīng)具有三個方面的內(nèi)涵：一是服務(wù)產(chǎn)業(yè)的整體轉(zhuǎn)型，適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的需要;二是服務(wù)企業(yè)數(shù)字化轉(zhuǎn)型，適應(yīng)企業(yè)技術(shù)結(jié)構(gòu)、工藝結(jié)構(gòu)和產(chǎn)品結(jié)構(gòu)調(diào)整的需要;三是服務(wù)技術(shù)技能人才轉(zhuǎn)型，適應(yīng)新型產(chǎn)業(yè)人才知識數(shù)字化、能力綜合化、技能綠色化的需要。為了滿足社會發(fā)展的需要，職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)不但不能促進所有企業(yè)的發(fā)展，而且客觀上會加速一些落后企業(yè)的消亡。

（二）內(nèi)部要素組成

職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)是社會大系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，內(nèi)部元素和結(jié)構(gòu)必然要接受國家發(fā)展戰(zhàn)略的“他組織”。由職業(yè)院校主導(dǎo)開展的“自組織”活動，在很大程度上具有自發(fā)、盲目、無序的特征，難以在整體上取得良好效果。比如，由職業(yè)院校主導(dǎo)建立的一些“教學(xué)指導(dǎo)委員會”“教學(xué)創(chuàng)新團隊”“公共實訓(xùn)基地”等，由于不能充分發(fā)揮政府和行業(yè)組織的協(xié)調(diào)和監(jiān)控作用，基本上成為了職業(yè)院校的內(nèi)部機構(gòu);再如，正在建設(shè)中的產(chǎn)教融合型企業(yè)，如果沒有明確的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，很難發(fā)揮出其應(yīng)有的職業(yè)技術(shù)教育功能。

判斷職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)內(nèi)部組成要素是否合理，根本標(biāo)準(zhǔn)是能否適應(yīng)現(xiàn)代化技術(shù)技能人才培養(yǎng)的需要。由于職業(yè)技術(shù)教育培養(yǎng)的應(yīng)用技術(shù)型人才和技能型人才工作在生產(chǎn)和管理一線，既需要獲得間接的生產(chǎn)技術(shù)經(jīng)驗，又需要獲得直接的生產(chǎn)技術(shù)經(jīng)驗，因而需要理論教學(xué)和實踐教學(xué)兩種資源。這種教育類型的最根本特征是理論教學(xué)與實踐教學(xué)之間具有相互促進、相互融合、相互映射的強力作用，一旦這種作用減弱，就會趨向普通教育。職業(yè)技術(shù)院?？梢跃邆湟欢ǖ膶嵺`教學(xué)功能，但無法實現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育所要求的全部實踐教學(xué)功能;企業(yè)可以具備一定的理論教學(xué)功能，但無法實現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育所要求的全部理論教學(xué)功能。因此，現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)是一種“校企合作系統(tǒng)”，職業(yè)技術(shù)院校和企業(yè)是系統(tǒng)的兩個最基本元素。

這里有三個容易混淆的具體問題。其一，為了實現(xiàn)校企兩種要素的緊密聯(lián)系，需要有相應(yīng)政策作為系統(tǒng)環(huán)境要素，但不能將政府部門作為系統(tǒng)內(nèi)部要素。其二，職業(yè)院校需要具備與企業(yè)合作的能力、職業(yè)院校教師需要具備與企業(yè)技術(shù)人員合作的能力，但不能將職業(yè)院校辦成生產(chǎn)企業(yè)、將職業(yè)院校教師培訓(xùn)成工程技術(shù)人員。其三，系統(tǒng)需要企業(yè)的實踐教學(xué)功能，而不是需要企業(yè)的生產(chǎn)功能。學(xué)生進入企業(yè)生產(chǎn)崗位工作，未必就能促進實踐教學(xué)目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn);類似地，畢業(yè)生在企業(yè)就業(yè)，也未必能夠說明系統(tǒng)功能已經(jīng)完善。因此，只有兼具生產(chǎn)和教育雙重功能的產(chǎn)教融合型企業(yè)才是組成職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的企業(yè)元素;職業(yè)院?？梢约婢呱a(chǎn)功能（即產(chǎn)教融合型職業(yè)院校），但不是職業(yè)院校的典型形式。職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的“跨界性”，主要體現(xiàn)在產(chǎn)教融合型企業(yè)，而不是職業(yè)院校。

（三）系統(tǒng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)

處理好職業(yè)院校與企業(yè)之間的合作關(guān)系，是構(gòu)建系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵。為了實現(xiàn)系統(tǒng)的總目標(biāo)，作為職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)基本主體的職業(yè)院校應(yīng)該與企業(yè)合作，而不是將校企合作當(dāng)作系統(tǒng)目標(biāo);企業(yè)作為另一基本主體，承擔(dān)育人責(zé)任是必要的組織功能，不能將降低勞動力成本作為校企合作的首要目標(biāo)[7]。根據(jù)職業(yè)院校與企業(yè)的分工，校企合作有三種可能的形式：一是企業(yè)主導(dǎo)的校企協(xié)作，職業(yè)院校處于輔助地位（德國傳統(tǒng)的雙元制模式）;二是職業(yè)院校主導(dǎo)的校企協(xié)作，企業(yè)處于輔助地位（我國當(dāng)前的職教模式）;三是政府或行業(yè)主導(dǎo)的校企合作，校企雙方按照法律和標(biāo)準(zhǔn)框架履行各自職能。第一種形式的校企關(guān)系是一種偏正結(jié)構(gòu)，較適合于對技能人才知識水平要求不高的工業(yè)化階段;第二種形式的校企關(guān)系是另一種不同偏正結(jié)構(gòu)，僅適合于對一線人才技能要求不高的工業(yè)化初期階段，如蘇聯(lián)和我國的改革開放初期就采用了這種形式[8];第三種形式的校企關(guān)系是數(shù)字化經(jīng)濟時代需要深入探索的一種理想形式，具有良好的資源利用效率和校企合作效率。

由于各國經(jīng)濟發(fā)展階段和發(fā)展過程不同，產(chǎn)生了校企合作的多樣化生態(tài)環(huán)境，職業(yè)院校與企業(yè)之間的分工合作方式存在較大差異，從而形成了不同的職教特色。校企關(guān)系的建立需要圍繞職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)人才培養(yǎng)的核心任務(wù)和主要目標(biāo)，而不是企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營目標(biāo)。無效合作的情形包括：企業(yè)不具備人才培養(yǎng)功能，此時校企之間只能建立一種社會性交往系統(tǒng)，而無法建立起職業(yè)教育系統(tǒng);企業(yè)不具備真實職業(yè)情境，常見情況是一些教育設(shè)備生產(chǎn)企業(yè)有償提供校內(nèi)實訓(xùn)設(shè)備，此時校企之間只是建立了一種市場供應(yīng)鏈，不屬于本質(zhì)意義的人才培養(yǎng)系統(tǒng);職業(yè)院校與非雇主企業(yè)建立合作關(guān)系，盡管企業(yè)可能會實質(zhì)性參與人才培養(yǎng)，但缺乏內(nèi)生動力（有時僅僅是為了獲得政府財政補貼），系統(tǒng)處于極不穩(wěn)定狀態(tài);表面上看企業(yè)錄用了大量畢業(yè)生，也投入了人力物力，但畢業(yè)生工作崗位與專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)不符，校企關(guān)系仍然是無效的;職業(yè)技術(shù)院校人才培養(yǎng)能力差，盡管企業(yè)主動尋求建立人才培養(yǎng)合作關(guān)系，但職業(yè)院校無法提供高質(zhì)量的相關(guān)課程。因此，合理的校企關(guān)系只能建立在合作培養(yǎng)企業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展所需高素質(zhì)合格人才的基礎(chǔ)上，而忽略了其他一切與人才培養(yǎng)無關(guān)的復(fù)雜社會關(guān)系。從本質(zhì)上看，職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)內(nèi)部的“校企合作”，是職業(yè)院校理論教學(xué)元素與企業(yè)實踐教學(xué)元素的緊密結(jié)合，而不是學(xué)校所有元素與企業(yè)所有元素的結(jié)合。

通常所說的“跨界性”，具有兩種不同的涵義：一是從教育系統(tǒng)內(nèi)部來看，職業(yè)技術(shù)教育子系統(tǒng)與經(jīng)濟系統(tǒng)聯(lián)系最為緊密，是教育系統(tǒng)中的“外聯(lián)部”;二是從職業(yè)技術(shù)教育子系統(tǒng)內(nèi)部來看，它既屬于經(jīng)濟系統(tǒng)的組成元素，也屬于教育系統(tǒng)的組成元素。兩種認(rèn)識上的細(xì)微差別，決定著職業(yè)技術(shù)教育兩種基本主體之間的關(guān)系，已經(jīng)成為我國職業(yè)技術(shù)教育改革中的一個根本性問題。

三、職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)外部環(huán)境

職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)是一種開放系統(tǒng)，與外部環(huán)境有著千絲萬縷的聯(lián)系。這種特殊系統(tǒng)處于縱橫交織的復(fù)雜社會環(huán)境之中，包括教育環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境、技術(shù)環(huán)境、文化環(huán)境、社會環(huán)境等，如圖1所示。認(rèn)清系統(tǒng)內(nèi)部元素與外部環(huán)境元素，是合理確定職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)邊界的前提，也是實現(xiàn)系統(tǒng)功能目標(biāo)的基本要求。實現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育的健康運行，既需要“立足職教看職教”，也需要“跳出職教看職教”。我國提出增強職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性，推動職業(yè)技術(shù)教育更好“長入”經(jīng)濟、“匯入”生活、“融入”文化、“滲入”人心、“進入”議程，穩(wěn)步擴大技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)模[9]，實質(zhì)上就是適應(yīng)這種特殊系統(tǒng)的外部環(huán)境。

（一）經(jīng)濟環(huán)境

職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)是教育系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，也是經(jīng)濟系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)。職業(yè)技術(shù)教育子系統(tǒng)在經(jīng)濟系統(tǒng)中的功能是提供與之相適應(yīng)的人力資源，直接為產(chǎn)業(yè)發(fā)展服務(wù)。作為經(jīng)濟系統(tǒng)的一個組成部分，職業(yè)技術(shù)教育子系統(tǒng)的目標(biāo)與結(jié)構(gòu)取決于經(jīng)濟系統(tǒng)的就業(yè)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、企業(yè)產(chǎn)品和技術(shù)結(jié)構(gòu)等因素，但職業(yè)技術(shù)教育本身不是產(chǎn)業(yè)，不生產(chǎn)物質(zhì)產(chǎn)品，不能失去自身目標(biāo)和功能。

首先，職業(yè)技術(shù)教育需要促進就業(yè)。截至2019年底，我國總?cè)丝跒?4億左右，勞動年齡人口約為9億;在2.9億農(nóng)民工中，初中以下文化程度約占70%[10]。促進“人職匹配”（使得每個崗位找到合適的人，每個人找到合適的崗位）是經(jīng)濟系統(tǒng)對職業(yè)技術(shù)教育的基本要求。

其次，職業(yè)技術(shù)教育需要促進企業(yè)轉(zhuǎn)型。企業(yè)既是職業(yè)技術(shù)教育子系統(tǒng)的組成元素，又是經(jīng)濟系統(tǒng)的組成元素;既是育人主體，又是用人主體。在第四次工業(yè)革命推動下，企業(yè)正在經(jīng)歷著一場數(shù)字化轉(zhuǎn)型運動，其基本特征是一線生產(chǎn)者不再直接加工產(chǎn)品，而是通過智能設(shè)備自動實現(xiàn)加工過程。這種轉(zhuǎn)型改變了勞動組織分工，一線職業(yè)人員由簡單勞動轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)雜勞動，對技術(shù)知識和問題解決能力的要求顯著提升[11]，對職業(yè)技術(shù)教育提出了新的要求。

最后，職業(yè)技術(shù)教育需要在經(jīng)濟系統(tǒng)中形成閉環(huán)。一方面，職業(yè)技術(shù)教育子系統(tǒng)需要向經(jīng)濟系統(tǒng)輸出適應(yīng)發(fā)展需要的高素質(zhì)技術(shù)技能人才;另一方面，職業(yè)技術(shù)教育子系統(tǒng)功能實現(xiàn)需要從環(huán)境界面輸入準(zhǔn)確的需求信息（如分階段的人才總量和專業(yè)結(jié)構(gòu)、不同職業(yè)人才的知識能力結(jié)構(gòu)等）和必要的人力、物質(zhì)資源（產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師、實訓(xùn)設(shè)備等）。任何一個環(huán)節(jié)中斷，都會導(dǎo)致職業(yè)技術(shù)教育子系統(tǒng)運行受阻。當(dāng)前，職業(yè)技術(shù)教育面臨的最大問題是缺乏精準(zhǔn)的需求信息和足夠的實踐教學(xué)資源輸入，向經(jīng)濟系統(tǒng)輸出的技術(shù)技能人才專業(yè)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)出現(xiàn)失調(diào)。

（二）教育環(huán)境

職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)作為教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，具有育人的根本屬性。教育系統(tǒng)是職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)最重要的環(huán)境要素之一，其功能目標(biāo)決定著職業(yè)技術(shù)教育子系統(tǒng)的功能目標(biāo)，職業(yè)技術(shù)教育子系統(tǒng)需要執(zhí)行教育系統(tǒng)確定的戰(zhàn)略方針和基本政策，并處理好與基礎(chǔ)教育、普通高等教育、成人教育之間的關(guān)系。與普通教育不同，職業(yè)技術(shù)教育重點培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)道德和專門職業(yè)能力，而不是培養(yǎng)其通用性的一般能力和傳授基礎(chǔ)性知識。從職業(yè)教育改革的實際來看，當(dāng)前應(yīng)重點處理好以下三個方面的關(guān)系。

一是與基礎(chǔ)教育的融合關(guān)系。一方面，中小學(xué)畢業(yè)生是職業(yè)技術(shù)教育的重要對象，職業(yè)技術(shù)教育子系統(tǒng)依賴基礎(chǔ)教育子系統(tǒng)提供具有一定職業(yè)理想、職業(yè)知識和基礎(chǔ)能力的生源，生源質(zhì)量直接影響著職業(yè)技術(shù)教育質(zhì)量;另一方面，基礎(chǔ)教育是職業(yè)技術(shù)教育的起點，需要實施勞動技術(shù)教育，也屬于廣義職業(yè)技術(shù)教育的范圍。在基礎(chǔ)教育的高中教育階段和職業(yè)技術(shù)教育的中等層次，兩種不同的教育類型還可以在同一學(xué)校實施。

二是與普通高等教育的融合關(guān)系。普通高等教育作為職業(yè)技術(shù)教育的環(huán)境因素，既要培養(yǎng)職業(yè)院校和企業(yè)所需要的高水平師資，又要接受部分職教系統(tǒng)的畢業(yè)生深造。事實上，隨著企業(yè)對員工科學(xué)知識水平要求的普遍提高，工程設(shè)計人員的設(shè)計手段越來越工具化，而一線員工面臨的技術(shù)問題更加復(fù)雜，普通高等工程教育與職業(yè)技術(shù)教育很難呈現(xiàn)清晰的界限。職業(yè)技術(shù)教育和普通工程教育如何共同與企業(yè)聯(lián)合建設(shè)實習(xí)基地，是當(dāng)前亟待解決的現(xiàn)實問題。

三是與終身教育的融合關(guān)系。一方面，職業(yè)技術(shù)教育與終身教育處于不同的子系統(tǒng)，具有不同的教育目標(biāo);另一方面，職業(yè)技術(shù)教育不是一個階段性的教育過程，從業(yè)人員需要參加終身學(xué)習(xí)才能適應(yīng)技術(shù)不斷發(fā)展的要求。終身教育為職業(yè)技術(shù)教育提供一種系統(tǒng)化的教育理念，職業(yè)技術(shù)教育則為終身教育提供相應(yīng)的教育手段。職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)相結(jié)合是一種國際趨勢，只有通過這種結(jié)合，才能最終實現(xiàn)為企業(yè)提供一線合格人才的目標(biāo)。這主要是因為，企業(yè)轉(zhuǎn)型升級導(dǎo)致原有員工與工作崗位不匹配，要求職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)成為勞動力的“再生產(chǎn)”過程。

職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)與教育系統(tǒng)處于一種既相互分離、又相互融合的矛盾運動之中。一方面，職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)有著相對獨立的功能目標(biāo)，表現(xiàn)出與教育系統(tǒng)不同的獨特行為特征;另一方面，隨著經(jīng)濟社會發(fā)展，職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的邊界不斷擴展，從狹義的職業(yè)教育到職業(yè)技術(shù)教育、再到科技教育（個別發(fā)達國家已見端倪），呈現(xiàn)與教育系統(tǒng)完全融合的發(fā)展趨勢。

（三）文化環(huán)境

文化是一種具有相對穩(wěn)定性的社會化思維模式，受到社會經(jīng)濟制度、科學(xué)技術(shù)水平、歷史發(fā)展過程等多種因素的影響。職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的設(shè)計既要考慮文化環(huán)境的促進和干擾作用，又要主動地對文化環(huán)境施加積極影響。比如，當(dāng)前許多職業(yè)技術(shù)教育界人士呼吁提高技術(shù)技能人才的經(jīng)濟待遇和社會地位，都是為了改變職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的外部環(huán)境。但是，由于文化環(huán)境演化的延時性和漸進性，注重職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)對文化系統(tǒng)的適應(yīng)性是十分重要的。從我國職業(yè)技術(shù)教育改革的實踐來看，當(dāng)前應(yīng)重點關(guān)注外部文化環(huán)境的三個方面特征：

一是文化民族性和區(qū)域性影響。不同的國家和民族都有著自身的歷史文化，而且會在較長時間內(nèi)不斷傳承，這種歷史文化對職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展有著巨大的制約作用。比如，日本的年功工資和終身雇傭制度[12]，降低了勞動力的流動性，從而加大了新增勞動力的搜尋成本，這就使得內(nèi)部培訓(xùn)對企業(yè)發(fā)展更加有利;而由于我國勞動力流動性過強，培訓(xùn)成本難以得到有效補償，從而抑制了企業(yè)參與職業(yè)技術(shù)教育人才培養(yǎng)的積極性。

二是文化演化性影響。文化環(huán)境是隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展而動態(tài)變化的，這就要求在制定職業(yè)技術(shù)教育制度時，需要準(zhǔn)確分析研判當(dāng)時的文化環(huán)境和發(fā)展趨勢，保持職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)與文化系統(tǒng)的協(xié)調(diào)性。如，改革開放初期，溫州地區(qū)的許多青少年輟學(xué)經(jīng)商，從事生活用品修理行業(yè)，形成了一種自發(fā)性的創(chuàng)業(yè)文化;但隨著經(jīng)濟實力的壯大和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，越來越多的溫州人意識到現(xiàn)代科學(xué)知識和技術(shù)技能的重要性，對職業(yè)技術(shù)教育的需求非常強烈。

三是文化復(fù)雜性影響。文化影響與個體有著密切關(guān)系，不同個體、不同群體、不同組織都會體現(xiàn)出不同的文化特征，相互之間還存在著一定的沖突性。文化環(huán)境因素的這種多元性、差異性、沖突性，要求在確立職業(yè)技術(shù)教育制度時把握主流文化特征，而不要被一些偶然的、局部的、落后的文化因素所干擾。比如，一些技術(shù)工藝落后的勞動密集型企業(yè)為了維持生存，主動與職業(yè)院校簽署合作協(xié)議，大量接受學(xué)生頂崗實習(xí)，并給予一定的實習(xí)補貼，但由于無法實現(xiàn)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格，對于職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展具有很大破壞作用。

（四）政策環(huán)境

觀察系統(tǒng)邊界是否發(fā)生了變化、發(fā)生了什么樣的變化，一個有效的視角就是看相關(guān)制度有何重大改變。根本性、戰(zhàn)略性、政策性制度的改變可以導(dǎo)致系統(tǒng)邊界的劇烈變動，而一般性、策略性、內(nèi)部性制度的改變可以導(dǎo)致系統(tǒng)邊界的一般性、經(jīng)常性變化。

政府是職業(yè)技術(shù)教育政策的提供者，職業(yè)院校和企業(yè)則是政策的執(zhí)行者、落實者。分清政策環(huán)境與人才培養(yǎng)主體內(nèi)部制度，有利于明確政府、職業(yè)院校、企業(yè)的責(zé)任與權(quán)利，改善系統(tǒng)運行效率。良好的發(fā)展政策，可以降低職業(yè)技術(shù)教育活動的成本，提高工作效率;不良的政策或是政策的缺失，則會導(dǎo)致活動成本大幅提高，阻礙培養(yǎng)質(zhì)量提升。從國際職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的經(jīng)驗來看，政策環(huán)境包括相關(guān)法律、人才培養(yǎng)職能分工、經(jīng)費投入、培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控等方面。

第一，職業(yè)技術(shù)教育法是總體制度、總體規(guī)則。具有強制性的國家法律可以明確職業(yè)技術(shù)教育的總體功能，劃清系統(tǒng)邊界，為各項具體政策和制度的制定奠定基礎(chǔ)。我國《職業(yè)教育法》存在的最大問題是與現(xiàn)行政策有不符之處，不利于職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的健康運行。如《職業(yè)教育法》第十三條、第十四條分別規(guī)定：“初等、中等職業(yè)學(xué)校教育分別由初等、中等職業(yè)學(xué)校實施;高等職業(yè)學(xué)校教育根據(jù)需要和條件由高等職業(yè)學(xué)校實施，或者由普通高等學(xué)校實施?！薄奥殬I(yè)培訓(xùn)分別由相應(yīng)的職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)、職業(yè)學(xué)校實施?！盵13]而國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)[2017]95號）中提出“發(fā)揮企業(yè)重要主體作用，促進人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)結(jié)構(gòu)要素全方位融合”[14]，對于職業(yè)技術(shù)教育主體的規(guī)定存在明顯差異。

第二，經(jīng)費投入政策。經(jīng)費投入是職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)界面的重要輸入要素，是系統(tǒng)與外部交互的重要通道。各國職業(yè)技術(shù)教育經(jīng)費投入機制有著很大不同，德國主要由企業(yè)承擔(dān)，政府給予一定補貼;英國向企業(yè)收取學(xué)徒稅，然后返還到承擔(dān)學(xué)徒培養(yǎng)任務(wù)的企業(yè)[15];我國目前主要由政府承擔(dān)，學(xué)生個人承擔(dān)一定的教育費用，少數(shù)企業(yè)舉辦的職業(yè)院校由企業(yè)承擔(dān)部分教育成本。加大企業(yè)分擔(dān)力度，減輕學(xué)習(xí)者個人負(fù)擔(dān)，是改善經(jīng)費政策環(huán)境的重要方向。

第三，質(zhì)量監(jiān)控機制。質(zhì)量監(jiān)控是保證系統(tǒng)功能實現(xiàn)的基本措施，也是形成閉環(huán)系統(tǒng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。世界各國無一例外地都高度重視職業(yè)技術(shù)教育質(zhì)量，建立了相應(yīng)的監(jiān)控機制，如德國由行業(yè)協(xié)會組織學(xué)徒考試，英國則由學(xué)徒制研究所開展質(zhì)量監(jiān)控。目前，我國的職業(yè)技術(shù)教育質(zhì)量監(jiān)控是一個非常薄弱的環(huán)節(jié)，這也是導(dǎo)致社會認(rèn)可度不高的重要原因。合理的質(zhì)量監(jiān)控機制應(yīng)該將系統(tǒng)外部監(jiān)控與系統(tǒng)內(nèi)部監(jiān)控相結(jié)合，以外部監(jiān)控促進內(nèi)部監(jiān)控;在系統(tǒng)外部監(jiān)控缺失的條件下，系統(tǒng)內(nèi)部監(jiān)控機制很難發(fā)揮作用。試圖以職業(yè)院校內(nèi)部診斷改進制度保證教學(xué)質(zhì)量，是系統(tǒng)邊界不清晰的一個重要表現(xiàn)。

四、職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)邊界的變動

職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)邊界是內(nèi)部組成要素與外部環(huán)境的分界線。由于職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)是一個動態(tài)變化的開放性復(fù)雜系統(tǒng)，厘清系統(tǒng)邊界既很重要、又很困難。系統(tǒng)劃界的目的是確定系統(tǒng)功能目標(biāo)，實現(xiàn)內(nèi)部各組成要素之間的協(xié)同和本系統(tǒng)與外部環(huán)境的協(xié)同，減少運行中的“間隙”，提高社會大系統(tǒng)的效率。但是，由于系統(tǒng)自身的復(fù)雜性和人類認(rèn)識的局限性，系統(tǒng)邊界的確定只能是模糊的、定性的、暫時的。職業(yè)技術(shù)教育研究的一個重要職能，就是實時觀察系統(tǒng)內(nèi)部要素和系統(tǒng)邊界的變化，維護系統(tǒng)的動態(tài)健康運行。

（一）系統(tǒng)邊界變動的原因

系統(tǒng)邊界變動是一個經(jīng)由觀念變化、制度變化、行為變化而逐漸演化的過程，是內(nèi)部要素與外部環(huán)境相互作用的結(jié)果，其中制度變化是根本性原因。從我國職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的歷史運行軌跡來看，邊界變動的具體原因主要有六個方面。

一是外部環(huán)境的改變。職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的外部因素包括社會、經(jīng)濟、文化、技術(shù)等多個方面，任何一種要素的變化都可能引起系統(tǒng)邊界變化。比如，青年一代職業(yè)觀念改變，不愿意從事較為艱苦的體力勞動，愿意從事美發(fā)行業(yè)而不愿意從事焊接、鑄造、鉗工等艱苦性工作，這種觀念變化推動人才培養(yǎng)向工業(yè)機器人系統(tǒng)集成、大數(shù)據(jù)應(yīng)用技術(shù)等方向轉(zhuǎn)移;再如，計劃生育政策和醫(yī)療條件改善所導(dǎo)致老齡化快速發(fā)展，催生了老年服務(wù)與管理專業(yè)，使得系統(tǒng)邊界向這一領(lǐng)域擴張。

二是外部系統(tǒng)的重組。職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)是社會大系統(tǒng)的一個組成部分。經(jīng)濟系統(tǒng)、教育系統(tǒng)或者社會系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，對于職業(yè)技術(shù)教育子系統(tǒng)來說都是一種戰(zhàn)略性調(diào)整，會引起邊界的較大變化。比如，建設(shè)創(chuàng)新型國家和現(xiàn)代化強國，必將導(dǎo)致產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和企業(yè)生產(chǎn)組織扁平化、網(wǎng)絡(luò)化，對一線職業(yè)人員的手工操作技能要求大大降低，而對新技術(shù)、新知識、新工藝的要求顯著提高，加速了職業(yè)技術(shù)教育與普通教育的融合。所謂“把職業(yè)教育擺在教育改革創(chuàng)新和經(jīng)濟社會發(fā)展中更加突出的位置”[16]，實質(zhì)上就是進行系統(tǒng)結(jié)構(gòu)優(yōu)化調(diào)整。

三是內(nèi)部要素的增減。內(nèi)部要素的增加或者減少都會改變系統(tǒng)邊界。我國20世紀(jì)50至80年代許多企業(yè)都舉辦中等技術(shù)學(xué)校，但從90年代中期開始企業(yè)剝離教育職能，企業(yè)由職業(yè)技術(shù)教育的內(nèi)部要素事實上變?yōu)橥獠凯h(huán)境要素，育人主體與用人主體出現(xiàn)了分離，職業(yè)院校的邊界成為了職業(yè)技術(shù)教育的邊界。當(dāng)前，我國正在推進產(chǎn)教融合型企業(yè)建設(shè)，目的就是實現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育主體的多元性，擴大邊界范圍。具有普通教育和職業(yè)教育雙重功能的綜合高中，也是導(dǎo)致職業(yè)技術(shù)教育邊界移動的重要因素，不同的是這種特定機構(gòu)的雙重功能都在教育系統(tǒng)，而不是像產(chǎn)教融合型企業(yè)那樣橫跨經(jīng)濟和教育兩個系統(tǒng)。

四是內(nèi)部要素的重組。在系統(tǒng)內(nèi)部要素不增減的條件下，要素之間的合理組合也會改變系統(tǒng)邊界。比如，在實行“五年一貫制”接續(xù)培養(yǎng)制度和“職教高考”制度后，職業(yè)技術(shù)教育子系統(tǒng)來自于普通高中的生源將會減少，向經(jīng)濟系統(tǒng)輸送的高層次技術(shù)技能人才將會增多;再如，職業(yè)教育集團組建以后，職業(yè)院校與企業(yè)之間就可以直接建立訂單培養(yǎng)制度或現(xiàn)代學(xué)徒培養(yǎng)制度，與就業(yè)市場機構(gòu)的聯(lián)系就會減少。

五是系統(tǒng)接口的變化。接口變化是邊界的內(nèi)涵變化，改變的是本系統(tǒng)與外部環(huán)境的聯(lián)系方式。比如，傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟體制下，我國政府機構(gòu)中具有行業(yè)管理部門，職業(yè)技術(shù)教育歸屬于行業(yè)管理，職業(yè)院校和生產(chǎn)企業(yè)之間基本是協(xié)調(diào)的;但在政府行業(yè)管理部門撤銷以后，學(xué)校主管部門與企業(yè)主管部門分屬于不同部門，又缺乏能夠發(fā)揮中介作用的社會性行業(yè)組織，校企之間失去了應(yīng)有的聯(lián)系。再如，我國中專學(xué)校、職業(yè)高中、綜合高中、技工學(xué)校歸屬教育部門和人社部門分別管理，實行不同的招生就業(yè)政策，使得職業(yè)技術(shù)教育的邊界變得更加復(fù)雜，如果歸屬到同一部門，系統(tǒng)與外部的聯(lián)系將會簡化許多。

六是系統(tǒng)目標(biāo)和結(jié)構(gòu)的合理矯正。由于認(rèn)識的不斷深化，職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的目標(biāo)越來越精準(zhǔn)化，結(jié)構(gòu)不斷完善，這會主動收縮或擴張系統(tǒng)邊界。如，我國近年來“百萬擴招”政策使得系統(tǒng)功能豐富和邊界擴張，“二戰(zhàn)”結(jié)束后大批軍人轉(zhuǎn)業(yè)使得美國社區(qū)教育得到了快速發(fā)展，等等。

（二）系統(tǒng)邊界變動的趨勢

預(yù)測職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)邊界的變化趨勢，是職業(yè)教育研究的一項重要任務(wù)，也是制定和調(diào)整專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)。在職業(yè)教育政策上出現(xiàn)不同認(rèn)識，一個重要原因就是對系統(tǒng)邊界認(rèn)識出現(xiàn)差異。綜合來看，我國職業(yè)技術(shù)教育當(dāng)前正呈現(xiàn)出以下變化趨勢。

一是職業(yè)技術(shù)教育與普通教育相互滲透。職業(yè)技術(shù)教育與普通教育的區(qū)別在于教育目標(biāo)和培養(yǎng)主體結(jié)構(gòu)不同，但都具有培養(yǎng)人才的本質(zhì)屬性。我國一直強調(diào)“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”，這就使得各種教育類型都具有職業(yè)技術(shù)教育的特征，但只有二者充分結(jié)合時，這種教育才稱為職業(yè)技術(shù)教育;職業(yè)技術(shù)教育與普通教育一樣強調(diào)知識學(xué)習(xí)，但只有教育目標(biāo)以知識學(xué)習(xí)為主時，這種教育才能稱為普通教育。綜合高中和應(yīng)用技術(shù)大學(xué)是職業(yè)技術(shù)教育子系統(tǒng)與普通教育子系統(tǒng)的交匯區(qū)域。

二是學(xué)校職業(yè)教育與企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)相互融合。職業(yè)學(xué)校教育只有與企業(yè)培訓(xùn)相結(jié)合，才能實現(xiàn)培養(yǎng)一線實用人才的系統(tǒng)功能，體現(xiàn)出職業(yè)技術(shù)教育的類型特征;企業(yè)培訓(xùn)只有與職業(yè)學(xué)校教育相結(jié)合，才能實現(xiàn)培訓(xùn)現(xiàn)代化，適應(yīng)第四次工業(yè)革命的需要。企業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)學(xué)校教育結(jié)合是全球職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的主流趨勢和本質(zhì)要求，各國職業(yè)技術(shù)教育模式的不同在于二者結(jié)合的方式和程度不同。我國職業(yè)技術(shù)教育改革的基本任務(wù)就是探索職業(yè)學(xué)校教育與企業(yè)培訓(xùn)的具體實現(xiàn)途徑，中國特色學(xué)徒制是改革的基本方向[17]。

三是技術(shù)技能人才培養(yǎng)與技術(shù)服務(wù)相互結(jié)合。技術(shù)服務(wù)是職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)的一項附屬功能，可以提高系統(tǒng)資源的綜合利用效率。職業(yè)學(xué)校教師通過開展技術(shù)服務(wù)，可以更好地了解企業(yè)技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r，增強教學(xué)的針對性和有效性;通過教學(xué)水平的提升，教師又可以掌握更多的技術(shù)知識，增強解決企業(yè)技術(shù)問題的能力。職業(yè)技術(shù)學(xué)校教師將人才培養(yǎng)與技術(shù)服務(wù)相結(jié)合，是實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的基本途徑，也是各個職業(yè)技術(shù)學(xué)校對合格教師的基本要求和評價標(biāo)準(zhǔn)。

四是技術(shù)技能人才培養(yǎng)與文化傳承相互結(jié)合。一名合格的技術(shù)技能人才是技術(shù)知識和技術(shù)文化的綜合載體，缺少技術(shù)文化的實用人才很難成為優(yōu)秀人才。因此，在職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)中都注重工匠精神和質(zhì)量文化的傳承，也只有強調(diào)精益求精的工匠精神，才能實現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)功能的發(fā)揮。

五是企業(yè)新型學(xué)徒制與現(xiàn)代學(xué)徒制相互融合。我國在推進職業(yè)技術(shù)教育改革的過程中，出現(xiàn)了企業(yè)新型學(xué)徒制與現(xiàn)代學(xué)徒制兩種具體模式，其主要區(qū)別在于教育主體結(jié)構(gòu)不同。企業(yè)新型學(xué)徒制是以企業(yè)為主導(dǎo)、與職業(yè)院校相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，目前主要培養(yǎng)對象是本企業(yè)內(nèi)部員工;現(xiàn)代學(xué)徒制是以職業(yè)院校為主導(dǎo)、與企業(yè)相結(jié)合的培養(yǎng)模式，目前主要培養(yǎng)對象是高中畢業(yè)生。兩種模式走向融合是職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的必然趨勢。

六是職業(yè)技術(shù)教育與終身教育相互融合。企業(yè)新型學(xué)徒制與現(xiàn)代學(xué)徒制的相互融合，已經(jīng)體現(xiàn)出職業(yè)技術(shù)教育與終身教育相互融合的特征。隨著技術(shù)進步速度的不斷加快，企業(yè)在職員工接受繼續(xù)教育是一種普遍現(xiàn)象，單純的職前教育已不能滿足個人職業(yè)生涯的需要。從這個意義上說，將中等職業(yè)教育劃入高中階段教育是一種不科學(xué)的做法，一名成功的電氣工程師也可能到中等職業(yè)學(xué)校補充鉗工技能;即使同樣招收初中畢業(yè)生，由于用人崗位要求不同，接受中等職業(yè)教育的畢業(yè)生也不必同樣都達到高中文化程度。

參 考 文 獻

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