應用型高校古代漢語課程分組層級體系的教學探索

寧寧 王婷

摘要：分組層級體系以自主學習為導向，在學習目標、活動過程、資料提取和成果呈現(xiàn)四大微觀層面各具特色，逐層指向學習主動權、自我監(jiān)管、項目擴展三大階段自主學習能力的培養(yǎng)。在引入了良構型和非良構型知識的基礎上，以應用型高校漢語國際教育專業(yè)古代漢語課程為例，為教師提供設計思路。

關鍵詞：應用型高校;古代漢語;分組層級;自主學習

1.引言

分組教學轉變了傳統(tǒng)教學的組織形式、交流模式，有助于學生集體意識的建構和個性化發(fā)展，但在實際操作中，教師是否參與小組構成、分配、監(jiān)管、呈現(xiàn)等環(huán)節(jié)以及參與的比例頗有爭議。知識在學習者的自我建構中形成，自主學習能力也已成為21世紀人才的重要技能之一，因此我們認為分組教學的目標導向是培養(yǎng)學生的自主學習能力。本文參考新加坡國立教育學院（NIE）“從合作向協(xié)作學習轉變的活動體系” ，加入“良構知識”與“非良構知識”的概念，重新設計了適用于應用型高校的的“自主學習導向的分組層級體系”，并結合漢語國際教育專業(yè)古代漢語課程的設計思路加以闡述。

2.自主學習導向的分組層級體系作為設計的依據(jù)

自主學習導向的分組層級體系具備三個層級的分組活動，每層均有各自的學習目標，逐層遞進指向自主學習能力的培養(yǎng);具體到每一次小組活動的微觀層面則包括學習目標、活動過程、資料提取和成果呈現(xiàn)四大環(huán)節(jié)。

2.1指示層級

分組的初級階段，教師對學習任務、組員和任務分配、進度監(jiān)控以及成果標

準都有嚴格把控，任務類型以良構型知識為主。

應用型大學學生沿襲了中學的學習方式，學習內容和進度都局限于老師的課堂講授，對老師的依賴性比較強，缺少自己探索的動力。學生認為及格即可、以獲得學分作為學習的目的，如果在學習過程中遇到困難時，常常逃避和抱怨。針對學生特點，增強學生自信和培養(yǎng)合作意識、減少依賴感是初級階段的首要目標。

而良構型知識涉及“某一主題的事實、概念、規(guī)則和原理，它們是以一定的層次結構組織在一起的” ，知識點排列清楚，任務目標容易達成，有助于學生自信心的建立;通過教師對任務的分配，小組學生對自己的責任有清晰地認識，減少依賴感，逐漸形成合作意識。

2.2鷹架層級

分組的中級階段，教師提出可選課題和待解決問題，學生從中選擇或投票達成共識，教師也可以帶領學生通過頭腦風暴的活動生成一些題目清單;教師對小組構成和任務分配給出指導原則，學生們據(jù)此進行任務分配和管理并給出理由，教師和組長協(xié)助同學們達成學習目標，鼓勵分享、交流和參與;討論過程中，教師給出初始資料，但鼓勵學生獨立搜集資料，并給出甄別、過濾的方法;最終根據(jù)教師的指導原則，學生們決定輸出的成品類型，教師對創(chuàng)意和獨特性給予鼓勵。

這一階段的學習目標以非良構性知識為主，注重培養(yǎng)學生應用知識的技能。因為在知識應用的過程中，由于概念本身的復雜性和應用實例的不規(guī)則性，需要學生調動自身能動性進行思考和整合，從而鍛煉獨立思考的能力;小組任務的自由分配和領受，也有助于責任感的建立。而當學生們慢慢習慣了小組學習的形式，有助于合作學習的鷹架就可以漸漸撤離。

2.3自主層級

分組的高級階段，也是自主合作學習的理想階段。學生們通過投票或討論達成共識并自主選題;自由分組并分解任務，設置不同階段目標和日程，自我監(jiān)管進程，必要時可以尋求專家?guī)椭?學生搜集、選擇、辨別相關資料;自由組織、分配和管理最后的呈現(xiàn)方式，小組成果和個人付出都是有建設性并富有成效的。

這一階段仍然以非良構性知識為主，但注意培養(yǎng)綜合運用知識和技能的能力，即善于發(fā)現(xiàn)存在于現(xiàn)實生活中的實際問題，并能以自己的坐標或獨特的知識視角解決問題的能力。另外，有效自我評價也是此階段的目標。

3.分組層級體系與古代漢語應用型教學設計

應用型高校漢語國際教育專業(yè)以培養(yǎng)漢語作為第二語言教學師資和語言文化傳播工作者為目標，古代漢語課程教學目標“應立足于漢語作為第二語言教學，注重學生語言運用和運用漢語進行教學能力的培養(yǎng)?！?有鑒于此，我們將三個階段能力的培養(yǎng)融入分組層級。

3.1以語言本體理論為基礎的良構型知識

知識類型包括音韻、文字、詞匯、語法、訓詁等方面的基礎理論，教學形式采用拼圖式教學法。以下列舉例子供參考（表1）。

3.2以訓練教學技能為主的非良構型知識

漢語作為第二語言的古代漢語教學主要針對兩大群體：一是以漢語言為專業(yè)的留學生，我們把這類學生定位在“專門型人才，甚至研究型人才上，他們是海外中國文化的傳承者;還有一類是在備受認可的國際課程IB（International Baccalaureate）中，開設了一門母語與世界文學，教授IB課程的學生需要漢語教師在掌握良好古代漢語理論體系的基礎上，具備講授淺易文言文的技能。

我們選擇了深具儒家文化內涵的《論語》作為學生的講授材料。

3.3 以文化拓展為項目內容的非良構型知識

前兩階段重點是教師引導學生確立學習方向并進行自我監(jiān)管，這一階段則側重于幫助學生找到所學知識與個人生活的聯(lián)系。古代漢語因為時代的久遠和文字的艱澀，與現(xiàn)代生活的聯(lián)系似乎不那么緊密，但典籍中涉及的文化符號及其內涵在現(xiàn)代影音作品、風土人情和文化景點中仍可見一斑，我們的文化拓展實訓活動就是在這樣的背景下展開的。

結語

分組層級體系不僅在學習目標、活動過程、資料提取和成果呈現(xiàn)四大微觀層面各有特色，而且提醒了我們自主學習能力的培養(yǎng)有其獨特的階段性。由于不同的層級涉及不同能力的培養(yǎng)，我們引入了良構型和非良構型知識的概念，以漢語國際教育系古代漢語的應用型教學為例，為老師們提供了一些設計思路的建議。

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