摘要：日本文學是日語語言文學這一學科的重要研究方向，是日語專業(yè)學生必涉獵的專業(yè)知識之一。因此，日本文學史、日本文學作品賞析是高校日語專業(yè)所普遍開設的課程，在學科建設方面占有重要地位。日本文學作品涉及日本方方面面，日本文學相關課程的開設不僅有助于增進學生對日本社會、經(jīng)濟、文化等各方面領域的理解，也能提升學生的審美能力，加強學生自身文化素質。本文意在探索日本文學作品賞析這門課程的教學方式，以日本諾貝爾文學獎得主大江健三郎的《感化院的少年》為例，來探究在賞析這部作品時，可引導學生挖掘的主題。

關鍵詞：日本文學作品賞析 ?教學方式 ?大江健三郎 ?《感化院的少年》

文學讓我們擁有一雙能夠發(fā)現(xiàn)美的眼睛，可以激發(fā)我們的想象力和創(chuàng)造力;文學能讓我們的心靈更加豐富，讓我們獲得與知識完全不一樣的智慧;文學讓我們變得更加勇敢和正義，讓我們感受語言的魅力。正如巴金先生所說“我們有一個豐富的文學寶庫，那就是多少代作家留下的杰作，他們教育我們，鼓勵我們，讓我們做得更好、更善良、更純潔、對別人更有用。文學的目的是使人變得更好?！?/p>

日本文學作品賞析課程是高校日語專業(yè)所普遍開設的課程，不僅有助于增進學生對日本社會、經(jīng)濟、文化等各方面領域的理解，也能提升學生的審美能力，加強學生自身文化素質。這門課程主要針對高校日語專業(yè)大三、大四的學生，他們經(jīng)過了兩年日語的系統(tǒng)學習，已經(jīng)具備了一定的自學能力與文字理解能力，若繼續(xù)沿用對低年級學生的授課方式，如將字詞意思、語法使用、段落歸納等內(nèi)容作為授課重點，則會讓授課內(nèi)容變得僵硬、無趣，也培養(yǎng)不了學生的文學欣賞能力或是審美情趣。

因此，通過啟發(fā)式教學、現(xiàn)代化教學設備、靈活的考試方式、改良課程設置、學生討論式與師生互動式的嶄新教學情境，可更好地提高學生的課程參與度，加深學生對作品的理解程度。單獨論述教學方式難免過于抽象，掌握理論不代表能將其應用于具體文章的講授。因此，本論文主要以日本諾貝爾文學獎得主大江健三郎的《感化院的少年》為例，探討在講授這部作品時，可啟發(fā)學生進行深度思考的內(nèi)容。

一、文本介紹

在小說的第一章，作者以充滿諷刺的口吻介紹了這部小說的故事背景。當戰(zhàn)爭呈現(xiàn)出末期癥狀、空襲越發(fā)激烈的時候，感化院讓少年們的家長把他們領回家去，但“我”的父親不但不接我回去，還把我的親弟弟也送了進來。

由此，感化院開始對少年們進行集體疏散。小說講述了少年們的疏散故事，由十章構成，其主題分別是抵達、第一次勞動、傳染病流行和村民逃難、封閉、同病相憐、愛、捕鳥和雪節(jié)、暴疾與恐慌、村民的歸來和士兵的慘劇、審判與驅逐。

二、作品的挖掘

法國作家巴爾扎克說：“教育他的時代，是每一個作家應該向自己提出的任務，否則他只是一個逗樂的人罷了。”

作為日本的人文標志之一的大江健三郎，他為何寫了這樣一部作品，他是針對于怎樣的日本國情，從其作品中學生又能讀出來日本人怎樣的生存方式與思維方式呢？本人認為，對這部作品，可從以下幾方面來進行引導學生對作品進行深度思考。

1.歧視、拋棄與監(jiān)視

經(jīng)過三周左右，少年們在長途跋涉后終于到達了位于深山的疏散地。

第二日，他們便被安排了一項任務：掩埋已經(jīng)“堆成一座小山丘”的各種動物的尸體。

當村里的孩子用指尖提溜著老鼠尸體時，鐵匠立即告誡村中的孩子不許用手抓，并青筋暴起，聲嘶力竭地讓那個男孩回去洗手，但他卻轉身讓剛到的少年們?nèi)⒛侵焕鲜蟮氖w撿過來。

當天夜里，村民們集體逃離了村子，將少年們拋棄在傳染病猖獗肆虐的山谷中，并設置了路障以擋住我們的去路。

當少年們望見對面的軌道小屋子出來一個人便齊聲呼喊、揮動手臂和木棒以引起對方的注意，然而終于注意到少年們存在的那個人立即把挎在肩上的獵槍端到胸前。少年們這才意識到原來對方是特意過來監(jiān)視自己的，以防這些走投無路的人鋌而走險地順著軌道去找村民。少年們不得不放棄渴望村民能將自己從傳染病肆虐的村中救出來的愿望。

村里被遺棄的，除了感化院的少年們，還有一位土倉女孩，和一位朝鮮少年“李”。村民沒給女孩母親辦完喪事便跑光了，留下小女孩獨自面對一具尸體?！袄睢钡母赣H死了，其母親和村子的人一起逃走了。父親剛死，沒人管，“李”就沒走。

2.求救與見死不救

“求求你，把村里的人叫回來”，被恐懼所襲的土倉女孩不停地吞聲哭泣與請求。

在少女的請求下，“我”歷經(jīng)艱險，使出全部氣力后終于穿越了路障，并避開了持槍監(jiān)視少年的專員，踏在了村民們所在的村子。

當我通過地圖找到醫(yī)生并傳達土倉女孩希望村中大人把她帶走的愿望時，醫(yī)生“疑心重重”地問：“你們幾個人生病了？幾個人還活著？”。從這種詢問方式可以看出村民非常清楚將少年拋棄在疫病肆虐的村中的危險性。

“我”想讓醫(yī)生檢查“我”的身體以確定無病并把少年并未得病這一事實告訴村民，但醫(yī)生怕被連累而將“我”趕走，于是便對我進行各種身體上的攻擊。

“醫(yī)生的手腕更加使勁，我疼得直叫喚，就這樣被拽到軌道車軌道前，他用力把我摜倒?！?/p>

“我已經(jīng)一點力氣都沒有了，可是看到醫(yī)生還在彎腰撿石頭。”

3.滅口與掩蓋真相

在第九章，村民們終于歸來。少年們突然從傳染病的恐懼中解放出來，沉浸在縱情歡鬧的亢奮中，然而很快，少年們又再一次墜入恐懼。在村民逃難期間躲藏在村中不想打仗、不想殺人的逃兵，未能躲開被村民捅出腸子而死去的命運，“李”也被村民打得血跡斑斑。

村長用他的手背對著戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的少年扇嘴巴，碰到誰就扇誰。少年們憤怒、恐懼、屈辱的淚水濡濕了村長的手。盡管少年們不斷哀求，但村長依舊沒停止他的拳打腳踢。

鑒于明天早上，感化院的教官帶著第二批學生要抵達村里，村長怕自己的惡劣行徑暴露，便與少年們做起了骯臟的交易。

“我們不準備把你們干的壞事告訴教官，但是有一個條件，你們必須說進村以后大家都正常地過日子，村里沒有流行感染病，村里的人沒有逃難。這樣就不會發(fā)生麻煩的事情。知道了嗎？”

一村之長，讓我們?nèi)鲋e以幫助村民隱瞞種種惡劣行為。在聽到少年們列數(shù)實情后，村長立刻又狂暴激怒起來，揮動著手臂，唾沫四濺地威脅。

在我列數(shù)事實后，對自己行徑心知肚明的村民便用竹槍朝我的胸部橫掃過來，“我”的鼻子和嘴巴，鮮血涌流。村長以此種殺雞儆猴的方式繼續(xù)威脅著其他少年，并以飯團來利誘。

看著不肯屈服的“我”，在村民的建議下，村長改變了策略，讓我離開村子以避免事情敗露。話雖如此，負責送我離開村子的鐵匠在路上“呲著牙窮兇極惡地一棍掄過來”，似乎要置“我”于死地。

三、對作品的解析與思考

似乎在村民的眼中，雖然同樣是未成年，但剛到的少年們的性命似乎一文不值，只配去做掩埋動物尸體這種村中無論是大人還是孩子都不愿、不敢去做的事情。

村民們集體逃離了傳染病猖獗肆虐的村子，卻特意構筑了一道路障，把少年們留在了閉塞又危險的村中。堵塞軌道是一種“象征”，象征著農(nóng)民所凝聚的敵意。

與因疫情而死去的動物接觸的人不止是感化院的少年，還有村長、鐵匠和其他村中的孩子和大人，且在少年們到來之前，疫情早已爆發(fā)，村民們?yōu)楹畏艞壣r活的他們而獨自逃命？少年們的確因為不恰當?shù)男袨槎M了感化院進行改造，并因父母對他們的拋棄而踏上了疏散的道路，可他們并非罪不可赦，也不是死刑犯，但村民卻將這些少年置于死地。

“我們被你們村里人拋棄了，而且就我們自己在這個隨時都可能流行傳染病的村子里生活。你們回來以后，還把我們關起來。我不會沉默。我們的遭遇、我們看到的事兒，都要說出來（中略）…我們難道能沉默嗎？”，這是不肯屈服于村長威脅利誘的“我”的話語，為了揭露真相，“我”不肯屈服。

“我咬著牙站起來，向著更加黑暗的樹林、更加黑暗的草叢奔跑”，小說以這個開放式的結尾結束，給了讀者無盡的想象。從這種主人公的設定與結局，可以看出作者對歪曲事實、抹殺真相的否認、諷刺態(tài)度，也啟發(fā)著讀者去捍衛(wèi)真相。

從小說中的種種描述中可以看出日本社會源遠流長的等級、排外與封閉氛圍。雖然處在戰(zhàn)爭這種極端的大環(huán)境下，但仍不忘對同呼吸、共命運的“外來人”、對“弱者”的歧視與排斥。救死扶傷是醫(yī)生的職責，醫(yī)者仁心，可小說中的那個醫(yī)生不僅冷血、見死不救，還殘暴地將痛苦加諸于一個未成年的孩子。作品中的日本村民的人性似乎已經(jīng)扭曲到了極點。小說中意圖歪曲、否認客觀事實的行徑似乎也可理解為對現(xiàn)實的某種諷刺與警醒。

小說中的傳染病肆虐，也很符合現(xiàn)在的社會大環(huán)境，勢必會讓學生聯(lián)想起中國齊心協(xié)力、有序又溫暖倍至的抗疫工作。引導學生對中國抗疫進行回顧并抒發(fā)感想，也是進行課程思政、宣揚中國抗疫精神的良好契機。

如上，鑒于篇幅有限，本論文主要通過挖掘日本諾貝爾文學獎得主大江健三郎的《感化院的少年》，來具體探討在講授這部作品時，可展開的角度，以啟發(fā)學生進行深度思考。

啟發(fā)式教學、現(xiàn)代化教學設備、靈活的考試方式、改良的課程設置、學生討論式與師生互動式的教學情境等手段固然重要，但筆者認為比起外在框架，對作品的深度挖掘以碰觸到作品所反映的內(nèi)在精神與現(xiàn)實意義，更具內(nèi)涵與深度。

好的作家總是以敏銳的洞察力捕捉時代精神，推動社會進步，甚至超越時代、預見未來。正因為作家的作品里有這樣一種力量存在，所以它會教我們?nèi)リP心社會和他人，同時學會思考，去承擔責任，改變社會。筆者認為，通過文學作品以引發(fā)學生深度思考、育人于心才是文學作品賞析課程的教學核心。

主要參考文獻：

[1]安藤始.大江健三郎の文學[M]. 東京：おうふう，2006.12

[2]大江健三郎作品集——死者的奢華[M].葉渭渠主編.光明日報出版社，1995.5

白月（1988—），女，漢族，遼寧鞍山人，講師，碩士研究生，單位：三峽大學外國語學院日語專業(yè)，研究方向：日本文學、心理學。