周 麗

(巢湖學院 外國語學院，安徽 巢湖 238000)

一、文獻綜述

據(jù)相關研究發(fā)現(xiàn)，交際時詞塊可以加快大腦解碼和編碼速度，降低大腦對語法規(guī)則的運算強度，方便說話人隨時提取，隨時使用，有助于減少說話人停頓思考的時間，提高語言交際的準確性、連貫性和流暢度，讓語言表達更為地道，同時幫助學習者擺脫母語帶來的負遷移效應，最終有效降低交際時的焦慮感。[1-3]當前，國外對詞塊的研究大多以理論探討與介紹為主，圍繞詞塊的本質(zhì)、分類、辨認及作用等，[2-10]而將詞塊應用于教學實踐的實證研究并沒有取得很大進展。而國內(nèi)詞塊相關文獻為數(shù)不多，主要涉及調(diào)查學生詞塊知識的掌握情況，[11-14]或揭示詞塊知識與書面語言、聽力、閱讀之間的關系。[15-18]

綜上，很多與詞塊相關的教學研究都是圍繞聽力、精讀、寫作等展開。由于口語測試操作難度較大，有很多不可預知的因素會影響整個研究過程和研究結(jié)果，所以將詞塊法教學運用到高校英語口語教學的實證研究并不多見，探討詞塊教學對大學生口語交際能力的三個指標(準確性、連貫性、靈活性)影響的研究尚不多見。少部分實證研究也主要是針對高中生或高職院校的大學生進行的，或是圍繞閱讀、寫作或聽力教學展開的。

二、研究設計

(一)研究對象

本研究以巢湖學院會計專業(yè)二年級兩個自然班為被試，隨機將其中一個班設定為控制班(35人)，另一個班則設定為實驗班(33人)。兩班在學生人數(shù)、性別結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)方面無顯著性差異，保證了實驗的性度和效度。

(二)研究工具

1.調(diào)查問卷。實驗前后分別對實驗班和控制班發(fā)放問卷調(diào)查學生詞塊使用情況。問卷包括10個問題及測算點，每個問題有5個選項。問卷回收后，使用萊克特五分量表統(tǒng)計得分。

2.口語測試。口語測試設計基于大學英語四、六級口語考試(CET-SET)，并結(jié)合學生學情進行了適當修改。前測試題選自CET-SET(2017年A，2018年B)；后測試題選自CET-SET(2017年B，2018年A)。

3.訪談。在口語前測和后測后分別對實驗班進行了一次訪談，其目的是掌握學生的詞塊運用情況，對詞塊教學法的態(tài)度、對自身口語前后測的表現(xiàn)進行評價，弄清口語的輸出障礙。

(三)教學過程

本實驗為期13周。實驗班和控制班使用同一教材《大學英語口語進階：交際·文化》，授課教師為同一人。兩個班每周上兩次口語課，實驗班基于Nattinger和Lewis設計的詞塊教學法，每單元口語教學以詞塊為中心，而控制班則采取傳統(tǒng)交際教學法。

實驗班教學分為理論與實踐兩個部分。在理論部分，教師用3周的時間系統(tǒng)而詳細地介紹詞塊的定義、分類、二語習得中的優(yōu)勢，并教會學生詞塊的識別技巧。

在實踐部分，口語課堂采用詞塊教學法，以學生的詞塊練習為主。此階段，教師創(chuàng)設情境，通過具體的教學活動，讓學生在具體語境下使用詞塊。主要有以下三個實施階段：

1.任務前階段：教師依次介紹各單元討論的話題，采用詞塊法和任務學習驅(qū)動的方式，使學生明確每節(jié)課課堂活動安排和學習任務目標，要求學生以小組為單位合作完成學習任務。教師布置討論主題(如通訊手段、教育、名人、科技、健康、旅游、友誼等)供學生進行詞塊和口語練習，同時篩選并提供關鍵詞塊供學生識別、記憶、存儲和調(diào)取，以此來強調(diào)學生使用詞塊的意識和習慣。

2.任務中階段：學生以小組為單位，對2016年《大學英語課程教學要求》中詞組表進行詞塊探索性學習，找出詞匯表中的詞塊，并對疑問處進行小組討論、答疑、解釋、互動和總結(jié)，最終討論結(jié)果提交教師評議。

3.任務后階段：每個實驗小組分工合作完成一份PPT展示文稿，并推選出一名代表向全班展示匯報本組各主題相關詞塊學習的成果和體會。在此過程中，教師要及時對學生的詞塊學習收獲和心得進行肯定和贊揚，以激發(fā)他們詞塊學習的信心和自我效能感；對優(yōu)秀的匯報案例進行概括點評和鼓勵，并系統(tǒng)歸納總結(jié)各單元中重要的高頻詞塊，供學生記憶和鞏固。

(四)數(shù)據(jù)收集與分析

對實驗前后實驗班和控制班兩次問卷調(diào)查的反饋數(shù)據(jù)、口語測試成績、詞塊對口語準確性、連貫性、靈活性影響的指標進行SPSS統(tǒng)計分析，并進行獨立樣本t檢驗以及配對樣本t檢驗分析，同時對訪談的反饋信息進行定性分析。

三、數(shù)據(jù)分析和研究結(jié)果

此部分基于t檢驗的結(jié)果，對口語成績和問卷前后測數(shù)據(jù)進行討論，并對影響學生口語能力的三個指標數(shù)據(jù)進行分析。

(一)前后測描述性數(shù)據(jù)分析

1.詞塊使用情況。筆者采用Oxford(1990)定義標準，即：當使用詞塊的平均分數(shù)高于3.4，表示詞塊經(jīng)常被使用；平均得分在2.5～3.4之間，表示詞塊有時被使用；平均分數(shù)低于2.5，表示詞塊很少被使用。

表1 實驗前后詞塊使用情況和口語成績

實驗前，兩個班的學生有時會使用詞塊，且控制班(3.1086)詞塊使用頻率略高于實驗班(3.0061)。在訪談中，有學生反饋：“我不知道什么是詞塊。”“從調(diào)查問卷中，我突然意識到，有些我們過去學會了的短語原來屬于詞塊的范疇。”可見，此階段受試者沒有詞塊意識、也不會在口語表達中主動使用詞塊。

實驗后，實驗班(3.4455)使用詞塊的平均值高于控制班(3.1400)，且平均值大于3.4，這表明實驗班學生在接受詞塊教學實驗后，會有意識的在口頭表達中使用詞塊。

2.口語成績分析。由表1知，實驗前，兩個班口語成績得分都剛過及格線，控制班(67.6571)平均分略高于實驗班(66.0303)。通過訪談發(fā)現(xiàn)，學生大多不知道如何準確、流利地表達自己的想法，有的是在腦海里逐個搜索單詞，然后用語法規(guī)則把它們堆砌起來，有的則逐字逐句將中文信息對應翻譯成英文再進行口頭表達，等等。這些做法費時費力，表達缺乏連貫性和地道性，并且常包含多種語法錯誤和漢式英語元素。

詞塊教學后，實驗班口語測試平均值(73.9697)明顯高于控制班(67.9714)，而在實驗班的訪談中，有學生表示：“我已經(jīng)學會了一些詞塊，且在交際中自覺地運用它們?！?/p>

(二)詞塊對口語能力的影響程度

1.實驗前后詞塊運用情況和口語成績的獨立樣本t檢驗見表2。由表2可知，實驗實施前兩班的詞塊使用情況沒有明顯差異(SIG=.439)，實驗組和對照組口語能力也沒有顯著性差異(0.413>0.05)。這是本研究不可缺少的前提。詞塊教學后，實驗班和控制班在口語能力方面存在顯著性差異(SIG=.003<.05)。

表2 實驗前后詞塊使用情況和口語成績獨立樣本t檢驗

2.實驗前后兩個班的詞塊使用和口語測試的配對樣本t檢驗見表3。由表3可以看出，詞塊法實驗前后，控制班在詞塊使用頻率和口語能力方面，均未表現(xiàn)出顯著性差異(SIG=.102>.05；SIG=.285>.05)；反觀實驗班，實驗實施前后其在詞塊使用頻率和口語能力方面均表現(xiàn)出顯著性差異(SIG=.000<.05；SIG=.000<.05)?？梢?，運用詞塊教學法訓練的學生，比以前更多地使用詞塊；詞塊口語教學有助于提高學生的口語水平。

表3 兩班詞塊使用情況和口語成績配對樣本t檢驗

(三)前后測影響口語能力的指標比較

影響學生口語能力的三個指標為：準確性與語言范圍、話語長短與連貫性、靈活性與適切性，下文對此進行分析。

1.實驗前兩班口語能力指標獨立樣本t檢驗見表4。由表4知，兩班學生詞塊教學實驗實施前在準確性與語言范圍(A)、連貫性與話語長短(B)、靈活性與適切性(C)方面均未呈現(xiàn)顯著性差異。

表4 實驗前兩班口語能力指標獨立樣本t檢驗

2.實驗后兩班口語能力指標獨立樣本t檢驗見表5。由表5知，在準確性與語言范圍上，實驗班得分(20.9091)略低于控制班(21.3143)。而在連貫性與話語長短、靈活性與適切性上，實驗班得分明顯高于控制班。

表5 實驗后兩班口語能力指標獨立樣本t檢驗

3.兩班口語能力指標的配對樣本t檢驗見表6。由表6知，在第一個指標上，實驗班前后測成績呈現(xiàn)出明顯差異(p=0.016<0.05)；而控制班則沒有顯著性差異(p=0.441>0.05)。然而，從表5可知兩個班在第一個指標上無顯著性差異(p=0.537>0.05)?？梢姡瑢嶒灠嘣跍蚀_使用語法和詞塊方面取得了一些進展，但由于詞塊法對于提高發(fā)音的準確性上沒有幫助，所以他們的發(fā)音表現(xiàn)不佳。在第二和第三個指標上，控制班在實驗前后未呈現(xiàn)顯著差異(.058；.057)；反觀實驗班，實驗前后均呈現(xiàn)顯著性差異(.000；.000)。結(jié)合表5獨立樣本t檢驗的結(jié)果，我們可以得出以下結(jié)論：基于詞塊的英語口語教學可以提高學生口語表達的連貫性和靈活性，但不能提高發(fā)音的準確性。

表6 兩班口語能力指標配對樣本t檢驗

四、討論和結(jié)論

(一)研究發(fā)現(xiàn)

1.英語口語教學中運用詞塊法可以顯著改善學生詞塊使用情況和口語應用能力。(1)在運用詞塊教學之前，實驗組的學生詞塊使用的能力及水平較低(平均值=3.0061<3.4)，只是偶爾使用詞塊。運用詞塊教學后，學生詞塊使用水平上升到3.4455，超過平均值3.4，學生詞塊使用后測情況較前測有了較明顯的改善。根據(jù)實驗班詞塊使用狀況的配對樣本t檢驗結(jié)果也可發(fā)現(xiàn)采用詞塊教學前后，學生詞塊使用狀況有顯著差異。因此，詞塊教學讓學生詞塊使用頻率顯著增加。(2)兩班口語前測成績獨立樣本t檢驗結(jié)果表明，兩班學生口語能力相仿，處在同一起跑線上。而詞塊實驗后兩班學生口語水平差距拉大，具有一定顯著性。此外，兩班各自的口語水平配對樣本t檢驗結(jié)果表明：實驗前后控制班學生口語水平前后測成績無明顯變化，反觀實驗班后測口語水平較之前有了明顯的提高。

2.口語課堂運用詞塊教學有助于提高學生口頭表達的語法準確性和豐富語言范圍。兩班學生在實驗前后口頭表達的總體準確性和語言范圍上無明顯差異。但是實驗班的配對樣本t檢驗結(jié)果表明其實驗前后在準確性和語法范圍上存在顯著差異。究其原因，詞塊教學僅能提高口語表達的語法準確性和語言范圍，而不能提高語音的準確性。

3.口語課堂詞塊教學能顯著提高學生口語表達的連貫性和話語長度，提高學生口語表達的靈活性和適切性。實驗前,兩班口語第二和第三個指標的獨立樣本t檢驗結(jié)果表明兩班處在同一水平，實驗后兩班學生在這兩項指標上呈現(xiàn)顯著差異。配對樣本t檢驗結(jié)果表明，控制班實驗前后在連貫性和靈活適切性上無顯著差異，而實驗班則表現(xiàn)出顯著性差異。

(二)教學啟示

首先，在語言教學中綜合性語言輸入應受到重視。盡管語言輸出對于語言習得來說至關重要且在語言教學中受到充分關注，但綜合性語言輸入無論如何不應該被忽視。教師課堂上不僅要給學生提供輸出練習的機會，還應給學生提供足夠的綜合性語言輸入。[19]基于對學生的訪談，筆者了解到學生自認為其詞匯輸入相當有限，在表達時很難暢所欲言。實驗結(jié)果表明，詞塊在語言習得中扮演重要角色。所以將詞塊作為一種綜合性輸入的語料能使學習者獲得更多有效的輸入，有助于學習者更輕松自如地進行口頭表達。

其次，Nattinger指出，決定表達過程中語言形式的是語境，所以詞塊教學應該情景化。[6]此外，詞塊的獲得可以通過強化具體語境中語言的交際本色而非死記硬背的方式。離開具體語境，詞塊學習會很枯燥且詞塊的語用功能會被忽視，可能會使學習者孤立的記憶詞塊而無法恰到好處地使用它們。在對被試面談時，筆者發(fā)現(xiàn)學生對于大量缺乏語境的詞塊形式操練非常厭煩。所以教師應極力激發(fā)學生詞塊學習興趣，豐富課堂教學活動的同時使更多學生積極參與到課堂互動中來，營造更多機會讓學生在具體語境下進行詞塊使用練習。

最后，詞塊作為詞匯的一部分在促進語言教學方面起著重要作用，因此，要重點培養(yǎng)和提升學生的詞塊意識。教師要從以下方面努力：第一，當學生遇到生詞時，督促其記錄下來并將其相關詞塊整體進行辨識和記憶；第二，強調(diào)詞的意思在不同的詞塊搭配中有所不同；第三，注重詞形相近的詞塊的不同含義。總而言之，教師應當想方設法培養(yǎng)學生的詞塊意識和使用習慣，增加詞塊認知能力，增設詞塊使用場景，[20]加大詞塊的輸入和輸出性訓練，讓學生自由靈活地駕馭詞塊，提高語言表達的質(zhì)量，增強口頭表達的自信，降低口語學習的焦慮，切實提高跨文化交際能力。