丁小珊

內(nèi)容摘要：“教師是否能夠成為一門專業(yè)”需要多方面綜合考慮。既要把握專業(yè)概念，從專業(yè)特質(zhì)論角度對(duì)教師專業(yè)特質(zhì)進(jìn)行判斷;也要結(jié)合教師當(dāng)前整體情況，批判性審視該評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)存在的缺陷，兼容并蓄多種觀點(diǎn)，以更審慎的態(tài)度看待教師專業(yè)。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè) 專業(yè)特質(zhì) 思考

關(guān)于“教師能否成為一門專業(yè)”的爭(zhēng)論從未停止過。因?yàn)榻處煆氖碌幕顒?dòng)同醫(yī)生、律師等傳統(tǒng)專業(yè)的工作相似，都能總結(jié)為不同的問題解決和決策方式，所以有學(xué)者主張“教師職業(yè)是一個(gè)專業(yè)”。然而，也有專家從教育學(xué)科的科學(xué)性尚不能被證實(shí)的角度出發(fā)，認(rèn)為盡管教學(xué)工作作為一種實(shí)踐活動(dòng)被肯定、被認(rèn)為是職業(yè)，但還達(dá)不到專業(yè)程度。教師在何種意義上能被理解為專業(yè)，教師是否能完全達(dá)到專業(yè)水平，要從概念談起。

一.專業(yè)概念

（一）專業(yè)概念界定

教師是職業(yè)還是專業(yè)？回答這個(gè)問題首先要界定“專業(yè)”的概念。

一開始人們對(duì)職業(yè)的劃分是粗糙、不精細(xì)的，直到第二次工業(yè)革命，社會(huì)學(xué)家們才開始對(duì)職業(yè)進(jìn)行細(xì)分，也由此才產(chǎn)生“專業(yè)”概念。

“專業(yè)”的思想根源是分工體系與社會(huì)運(yùn)作。法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家涂爾干曾專門研究社會(huì)分工與職業(yè)問題，他認(rèn)為社會(huì)分工體系在社會(huì)運(yùn)作與進(jìn)化歷程中扮演著決定性的角色。精細(xì)的社會(huì)分工體系，不僅在社會(huì)意義上代表著更高程度的社會(huì)進(jìn)化，還在功能層面上有獨(dú)特意義。專業(yè)是表現(xiàn)重要社會(huì)功能的職業(yè)，通過分工體系，個(gè)人產(chǎn)生社會(huì)所需要的服務(wù)，履行其對(duì)社會(huì)的社會(huì)責(zé)任。涂爾干以后，其他學(xué)者們進(jìn)一步研究專業(yè)的形成、特點(diǎn)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。

值得注意的是，此處所說的“專業(yè)”與學(xué)科意義上的專業(yè)不同，“更多的是一種社會(huì)學(xué)概念，與‘職業(yè)、‘工作等相關(guān)聯(lián)，對(duì)應(yīng)于英文中的profession一詞”。[1]Brandeis提出了現(xiàn)在已被廣泛認(rèn)同的專業(yè)最基本的三大屬性：全日制的正式工作、深?yuàn)W的知識(shí)才能和技術(shù)、為公眾和社會(huì)提供無私的服務(wù)。[2]職業(yè)間的不同由其所從事的活動(dòng)決定，而專業(yè)與職業(yè)的區(qū)別更多在于專業(yè)深?yuàn)W知識(shí)和復(fù)雜技能。

（二）專業(yè)特質(zhì)論

深?yuàn)W的知識(shí)、才能和技術(shù)意味著專業(yè)人員的重要性與稀缺性?！皩I(yè)”現(xiàn)象之所以會(huì)受到社會(huì)學(xué)的關(guān)注，主要是因?yàn)楸徽J(rèn)為是專業(yè)的職業(yè)群體會(huì)受到較多的經(jīng)濟(jì)資源、社會(huì)聲望及政治權(quán)利，處于社會(huì)分層的較上層。[3]因此，許多行業(yè)或職業(yè)力圖進(jìn)入專業(yè)行列，使從業(yè)者享有更高的物質(zhì)與精神報(bào)酬、工作條件得到改善、社會(huì)地位提高。

面對(duì)紛繁復(fù)雜的各種行業(yè)、職業(yè)，究竟如何區(qū)分職業(yè)和專業(yè)、何種職業(yè)能夠成為專業(yè)？專業(yè)特質(zhì)論者們?cè)噲D尋找具有普遍性的“專業(yè)特質(zhì)”，借助這個(gè)特質(zhì)將“專業(yè)”和其他職業(yè)區(qū)分。

專業(yè)特質(zhì)論觀點(diǎn)認(rèn)為專業(yè)具有共同特質(zhì)，這種特質(zhì)存在于傳統(tǒng)的專業(yè)中，因此總結(jié)傳統(tǒng)行業(yè)共同特質(zhì)，以此“專業(yè)特質(zhì)”作為評(píng)價(jià)其他行業(yè)是否已經(jīng)達(dá)到專業(yè)地位的共同標(biāo)準(zhǔn)。社會(huì)學(xué)家們對(duì)律師、醫(yī)生等傳統(tǒng)專業(yè)的專業(yè)化要素進(jìn)行分析、篩選，最后抽象概括出六個(gè)專業(yè)化的要素：知識(shí)體系、心智才能的篩選、訓(xùn)練期限、工作上的自主權(quán)、優(yōu)渥的物質(zhì)報(bào)酬、高的社會(huì)聲望與地位。專業(yè)化要素遠(yuǎn)不止上述六條，職業(yè)的專業(yè)化程度越高，該專業(yè)所具有的專業(yè)化要素越多。一個(gè)職業(yè)是否具備基本的專業(yè)化要素，是判斷該職業(yè)可否成為專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)之一。

（三）成熟專業(yè)工作的標(biāo)準(zhǔn)

除了專業(yè)化要素以外，普遍適用于各專業(yè)的“專業(yè)工作的標(biāo)準(zhǔn)”也是評(píng)定專業(yè)的基準(zhǔn)。

許多教育學(xué)家試圖描述專業(yè)工作的標(biāo)準(zhǔn)或主要特征。在國(guó)外研究方面，Parsons、Flexner、Liberman等學(xué)者提出了自己的見解;國(guó)內(nèi)學(xué)者林清江的觀點(diǎn)則比較典型。

經(jīng)過學(xué)者幾十年來的努力，描述出一套適合任何專業(yè)的專業(yè)工作標(biāo)準(zhǔn)：一組專門化的知識(shí)體系、一定期間的教育訓(xùn)練、不斷的在職進(jìn)修、利他導(dǎo)向、自主權(quán)、作為控制新成員的協(xié)會(huì)、此協(xié)會(huì)能引進(jìn)一套作為規(guī)范成員行為的專業(yè)倫理信條。

二.教師的專業(yè)特質(zhì)

（一）教師的專業(yè)特質(zhì)分析

如果教師為專業(yè)，需要符合“專業(yè)工作的標(biāo)準(zhǔn)”即一組專門化的知識(shí)體系、一定期間的教育訓(xùn)練、不斷的在職進(jìn)修、利他導(dǎo)向、自主權(quán)、作為控制新成員的協(xié)會(huì)、此協(xié)會(huì)能引進(jìn)一套作為規(guī)范成員行為的專業(yè)倫理信條。筆者對(duì)教師的專業(yè)特質(zhì)作出如下分析：

專門化的知識(shí)體系。教師教學(xué)需要具備學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育教學(xué)法知識(shí)以及實(shí)踐性知識(shí)。學(xué)科性知識(shí)、教育教學(xué)相關(guān)知識(shí)的重要性不言而喻，但在教學(xué)活動(dòng)中生成的實(shí)踐性知識(shí)更為重要。掌握了不斷生成實(shí)踐性知識(shí)的能力，即使教師在其他方面有所欠缺，也可以進(jìn)行自我提高。教學(xué)是一門藝術(shù)，心智性的思考與判斷占有極大的分量，教師的專業(yè)知識(shí)體系不應(yīng)受到社會(huì)大眾的質(zhì)疑，教師在此方面的專業(yè)性毋庸置疑。

一定期間的教育訓(xùn)練與不斷的在職進(jìn)修。只有經(jīng)歷過系統(tǒng)培訓(xùn)、具備專業(yè)判斷能力的專業(yè)人員才能在復(fù)雜的教學(xué)情境中更恰當(dāng)?shù)刈鞒龇磻?yīng)。在我國(guó)，師范生的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)明確要求師范生需要有相關(guān)技能訓(xùn)練、教育實(shí)習(xí)等課程。新教師的教育培訓(xùn)主要形式是入職培訓(xùn)以及在職進(jìn)修。

利他導(dǎo)向。盡管在我國(guó)教師隊(duì)伍體大量廣，但絕大多數(shù)教師的道德素質(zhì)較高，能做到以學(xué)生的利益為考量，將關(guān)注的焦點(diǎn)在于教室內(nèi)教學(xué)及相關(guān)的事務(wù)上。教師的物質(zhì)報(bào)酬與從業(yè)動(dòng)機(jī)沒有直接關(guān)聯(lián)。教師的利益由政府管控，因此避免了物質(zhì)報(bào)酬對(duì)專業(yè)人員的從業(yè)動(dòng)機(jī)的影響。

自主權(quán)。我國(guó)現(xiàn)行的教育體制明確，包含國(guó)家層面的國(guó)家課程、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)等。這些標(biāo)準(zhǔn)看似限制了教師的教學(xué)自主權(quán)，但在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，教師享有極高的決定權(quán)。教材解釋、教學(xué)法的運(yùn)用、師生互動(dòng)、教師常規(guī)管理、成績(jī)?cè)u(píng)定等方面，教師享有實(shí)質(zhì)的專業(yè)自主權(quán)。

協(xié)會(huì)或?qū)I(yè)群體。行業(yè)協(xié)會(huì)以保證行業(yè)利益為目的。在我國(guó)目前還沒有完善、具有組織性的教師聯(lián)合會(huì)，來爭(zhēng)取教師的權(quán)益問題，這與我國(guó)教師的薪資待遇由國(guó)家統(tǒng)一管控有關(guān)。

通過對(duì)教師專業(yè)特質(zhì)分析，筆者認(rèn)為教師基本上符合了專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。

（二）國(guó)家層面認(rèn)可教師專業(yè)

從聯(lián)合國(guó)教科文組織通過《關(guān)于教師地位的建議》（1966）文件后，各國(guó)都開始進(jìn)行不同程度的教師教育改革，希望通過改革更新人們對(duì)教師地位的認(rèn)識(shí)。隨著社會(huì)的發(fā)展，教學(xué)不只是一個(gè)普通職業(yè)、教學(xué)機(jī)器的觀點(diǎn)受到大眾認(rèn)可。

雖然上個(gè)世紀(jì)我國(guó)教師職業(yè)的實(shí)際工作與真正完善成熟的專業(yè)之間還存在一定距離，教師職業(yè)在各類政策中卻早已被認(rèn)定為專業(yè)。國(guó)家在《教師法》（1993）和《教師資格條例》（1995）兩部法律中已明文規(guī)定“教師是專業(yè)人員”，同時(shí)還推行教師資格證制度，對(duì)教師從法律和制度上進(jìn)行保障。

教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的發(fā)展過程。20世紀(jì)80年以來，教師專業(yè)化形成了世界性潮流，促進(jìn)了教師教育的發(fā)展。我國(guó)在2012年下發(fā)的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等三個(gè)試行通知也表現(xiàn)出我國(guó)在教師專業(yè)化發(fā)展中作出的實(shí)踐努力。

三.對(duì)教師專業(yè)的再度審視

（一）教師是否擁有完全自主權(quán)

整體看，我國(guó)教師群體的專業(yè)化特征日益加強(qiáng)，但在自主權(quán)等方面還存在問題，導(dǎo)致這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因是多重的。

教師是否掌握自主權(quán)是判斷教師是否為專業(yè)的一個(gè)重要的因素。將教師個(gè)體置于教室范圍內(nèi)，毫無疑問教師的確擁有較高的自主權(quán);但在教學(xué)以外的環(huán)境中，與學(xué)校、政府相比，教師在教育改革甚至在日常教學(xué)中始終是無權(quán)的角色。教師的工作受制于學(xué)校組織的科層管理，在決定和選擇教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面自主權(quán)有限。

（二）專業(yè)特質(zhì)論評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)存在的缺陷

按照“專業(yè)特質(zhì)論”學(xué)者的觀點(diǎn)來說，如果教學(xué)是專業(yè)，那么該專業(yè)必定滿足專業(yè)工作的標(biāo)準(zhǔn)。然而，以專業(yè)工作的標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)判教師專業(yè)的唯一指標(biāo)是否全面？

在實(shí)際的教學(xué)情境中，教師會(huì)面對(duì)各種不可預(yù)見的、突發(fā)性狀況，這些具體、不可復(fù)制的事件使得教師與其所處的環(huán)境間有著高度彈性的互動(dòng)?！敖處煹墓ぷ鲙缀跏怯伞淮_定性所支配的。[4]”總的來說，教師在教育實(shí)踐中會(huì)面臨各種不確定的問題和挑戰(zhàn)，將專業(yè)概念固化、不注重對(duì)情境的關(guān)注，是定義教師專業(yè)的缺失。

（三）西方馬克思主義對(duì)專業(yè)特質(zhì)論的糾偏與反駁

西方馬克思主義對(duì)專業(yè)特質(zhì)論進(jìn)行批判。西方馬克思主義認(rèn)為無論是醫(yī)生、律師等傳統(tǒng)專業(yè)行業(yè)，還是教師行業(yè)都未實(shí)質(zhì)的存在于社會(huì)情境中。資本生產(chǎn)體系的高度普羅化，所以從業(yè)人員承擔(dān)的是生產(chǎn)片段。在經(jīng)過長(zhǎng)期機(jī)械性、重復(fù)性的積累后，專業(yè)工作不需要過多的專門化技術(shù)與心智思考活動(dòng)。

西方馬克思主義對(duì)結(jié)構(gòu)功能主義下的專業(yè)特質(zhì)論進(jìn)行糾偏是值得肯定的，但該理論也存在過度普羅化的問題。教師教學(xué)事務(wù)的高度復(fù)雜特性，要求教師運(yùn)用心智活動(dòng)。心智活動(dòng)的的主要特征是內(nèi)在，無法被直接測(cè)量、效果無法立即顯現(xiàn)，因此從行為來推斷與判斷教師是否為專業(yè)同樣不適宜。

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（作者單位：蘇州大學(xué)文學(xué)院）