黃志濤

摘要

動態(tài)學情在課堂教學中較難把握，但對教學成效具有不可替代的重要作用。教師應(yīng)該積極把握動態(tài)學情，明確其在課堂教學中可能的呈現(xiàn)形式，及時而有針對性地制定相應(yīng)的教學策略，發(fā)掘動態(tài)學情的價值，進行適當而有效的引導和促進，實現(xiàn)其在教學活動中的生成功能。

關(guān)鍵詞

語文教學 動態(tài)學情 生成教學

一、什么是動態(tài)學情

學情是教師選取教學策略的重要依據(jù)，對學情的分析是教師備課的重要環(huán)節(jié)。從呈現(xiàn)形式上看，學情有靜態(tài)和動態(tài)之分。其中動態(tài)學情主要是指學生在教學活動中呈現(xiàn)出來的思想、情感、心理等方面的變化，具體是指隨著教學活動的進行而生發(fā)出來的教學疑難點、爭議處，以及延伸出來的新話題等。

大體而言，動態(tài)學情主要有以下特征。首先，具有偶然性。在教學活動中，教師的課前預(yù)設(shè)只是一種方向性的指引和結(jié)構(gòu)性的限定，是對教學活動走向的總體性規(guī)劃，而動態(tài)學情就是課堂中出現(xiàn)的具有個性的情況，是課堂教學中的“意外情況”。其次，具有瞬時性。教學活動會給學生帶來心理、情感、思維等方面的變化，其中有些變化是課堂預(yù)設(shè)的趨勢，而有些變化是教學活動中稍縱即逝的關(guān)鍵性教學點。如果教師可以抓住這些瞬間，那么課堂就因此而生動起來。最后，動態(tài)學情具有生成性，這是動態(tài)學情最主要的特征。教學活動中的任何動態(tài)學情都有生成的可能。學生是課堂的主人，教師應(yīng)該優(yōu)先關(guān)注他們的狀態(tài)及變化，并靈活地將這些變化運用到教學活動中。明確了這一點，教師在制定相應(yīng)的教學策略時將之考慮在內(nèi)，在應(yīng)對變化時才能如魚得水。

二、基于動態(tài)學情的教學策略

葉瀾教授說：“教學過程是師生、生生積極有效互動的動態(tài)生成過程，要改變原來中心輻射的狀態(tài)，本質(zhì)上轉(zhuǎn)變成網(wǎng)絡(luò)式溝通?！蹦敲慈绾螌崿F(xiàn)語文教學中的這種動態(tài)生成呢？我認為可以從以下幾個方面針對教學活動中的動態(tài)學情進行教學策略的實施與調(diào)整。

1. 對“意外情況”的生成處理。

在教學活動中，很多教師一直竭力避免意外情況的發(fā)生，因為這可能對教學活動的有序開展產(chǎn)生負面的影響。但現(xiàn)實情況是，這種“意外情況”是在所難免的。杜威曾說，“實踐的領(lǐng)域是一個變化的領(lǐng)域，而變化總是包含有不可消除的偶然因素”。教師與其惶恐地躲避，不如嘗試在甄別的基礎(chǔ)上有效地利用。

以《松鼠》的教學為例，我引用《辭?！分袑λ墒蟮慕榻B，通過對比讓學生了解說明文語言的生動性。在比較中，有學生提出引文“毛皮可制衣，尾毛可制筆”是以人類為中心的居高臨下的表現(xiàn)。這種觀點超出了在語言方面比較的預(yù)設(shè)，但又不無道理。面對這種課堂上的“意外情況”，我引導學生對這一問題展開討論。短暫的討論之后，學生不僅對《辭?！返恼Z言特點有了新的認識，而且對人與自然的關(guān)系有了新的認識。

在對教學活動中的“意外情況”的生成處理上，教師一方面要對這種情況進行篩選和甄別，以此明確其是否具有進一步探究的可能和價值，這是進行生成處理的基礎(chǔ);另一方面，在具體操作過程中，教師要給學生足夠的討論空間，從他們的討論中發(fā)現(xiàn)具有生成價值的信息點。因“意外情況”而引發(fā)新的教學活動是動態(tài)學情具體而生動的表現(xiàn)形式。

2.對“思維碰撞”的正向引導。

葉瀾教授說：“教師要尊重學生，傾聽學生，善于捕捉學生回答中的閃光點?！敝苑Q之為“閃光點”，是因為它能夠在一定程度上促進課堂上的思維碰撞。這種碰撞有時候具有一定的盲目性，若任其發(fā)展，則會脫離教學軌跡，引起教學混亂，因此這一過程需要有教師的正向引導。

教學拓展文本《錯過》時，學生注意到“錯過”和“過錯”的關(guān)系，雖然文章第11段回答了“一念之差中，失之交臂了嗎？”，但這并沒有滿足學生的閱讀期待，學生對二者之間的關(guān)系產(chǎn)生了爭論。于是，我組織學生圍繞“錯過是不是過錯”這一話題展開辯論。經(jīng)過一番辯論后，學生逐漸認識到，錯過是否是過錯，主要取決于我們對它的態(tài)度。習慣于“有所失”是一種人生常態(tài)，更重要的是它“也往往構(gòu)成另一種得到，我們要品味它”。此處的辯論促進了學生對“錯過”的理解，不僅加深了他們對文本的解讀，也幫助其樹立了正確的價值觀。

在對課堂上的思維碰撞進行正向引導時，一方面，教師要具有目標意識，要在課堂目標的引領(lǐng)下，帶領(lǐng)學生趨向教學目標。這種目標可能是對文本內(nèi)容理解上的深化，或者思維表達能力的提高（知識與能力目標），可能是學習過程中學習方法的獲得（過程與方法目標），也可能是情感上的進一步深化，以及價值觀上的啟發(fā)（情感態(tài)度與價值觀目標）。目標引導會在最大程度上消解思維碰撞的盲目性，使其碰撞出來的不僅是言語和表達，而且是智慧和能力。另一方面，教師要遵循課堂民主的原則，尊重和鼓勵學生的表達。陶行知說：“只有民主才能解放最大多數(shù)人的創(chuàng)造力，并且使最大多數(shù)人之創(chuàng)造力發(fā)揮到最高峰?！苯處煹囊龑Р粦?yīng)該是束縛和限制，也不應(yīng)該是對學生思維活動的暗示，而應(yīng)該對學生的活動起到點燃和促進的作用。當教師將學生的行為引向教學目標的方向，至于學生怎樣走，經(jīng)歷怎樣的過程，都應(yīng)該由學生自己決定。

3.及時促進“可能生成點”。

在課堂教學中，除了“意外情況”和“思維碰撞”這兩種在形式上比較明顯且容易調(diào)控的動態(tài)學情之外，還有其他的可能生成點。可能生成點在形式上不拘一格，可能是學生的一句話，流露出學生在文本解讀上的關(guān)鍵信息;可能是一個“不確定”，如學生對一些話題無法給出明確的答案，反映了相當一部分學生在彼時的思維狀態(tài);還可能是一個眼神、一個動作、一處爭辯、一點瑕疵……葉瀾教授說：“新的課堂需要我們教師不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現(xiàn)出來的各種信息，推進教學過程在具體情境中的動態(tài)生成。”只有這樣，教師才能對教學活動進行有效的調(diào)控。

在《范進中舉》一課的教學中，當大家一起討論范進的瘋狀的時候，有個學生隨口說了一句“太夸張了吧”。我捕捉到了這個信息，將之作為課堂教學的可能生成點，讓學生討論“范進的行為是不是過于夸張”。短暫的討論之后，學生不僅進一步走進了范進的內(nèi)心世界，而且對封建科舉制度有了更進一步的認識。對這種可能生成點的討論不僅促進學生對文本解讀的逐層深入，對小說中典型情節(jié)的寫法有了一定的認識，而且有助于積累文體知識，為今后的寫作打下基礎(chǔ)。

馬斯洛認為“在人的內(nèi)部存在著一種向一定方向成長的趨勢和需要，這個方向一般地可以概括為自我實現(xiàn)，或心理的健康成長”。學生在教學活動中的外在表現(xiàn)就是他們成長的趨勢和自我實現(xiàn)的需要。杜威說：“持久地改善教學和學習的唯一途徑，在于以一切要求思考、促進思考和檢驗思考的種種條件為中心?！睂討B(tài)學情的關(guān)注正是旨在促進學生的思考，滿足學生的閱讀期待和自我實現(xiàn)的需求?！读x務(wù)教育語文課程標準》（2011年版）的教學建議在明確“學生生理、心理以及語言能力的發(fā)展具有階段性特征，不同內(nèi)容的教學也有各自的規(guī)律”的基礎(chǔ)上建議“根據(jù)不同學段學生的特點和不同的教學內(nèi)容，采取合適的教學策略”。只有這樣，學生的主體地位才是接地氣的，課堂上的教學活動才是“一切為了學生的發(fā)展”。

（作者單位：江蘇省南通市海門區(qū)東洲國際學校）

本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃初中專項重點資助課題“生本理念下的初中課堂問題鏈設(shè)計研究”（課題編號：E—a/2018/02）階段性研究成果。

【參考文獻】

[1]約翰·杜威.我的教育信條[M].彭正梅，譯.上海：上海人民出版社，2013.

[2]陶行知.陶行知全集（第4卷）[M].成都：四川教育出版社，1991.