婁武衛(wèi) 劉曉東

[摘? ?要]混合式補習將成為補習的主要形式，提升混合式補習效果需要以體驗整合為核心。目前有的研究缺乏教師視角、缺乏質(zhì)性研究、存在理念“禁區(qū)”，制約了混合式補習的有效性。提升高中班主任混合式補習領導力有利于凝聚學習合力、提升混合式學習的教育性、提升班主任專業(yè)素養(yǎng)、提升補習的有效性。高中班主任可以通過提升自我學習領導力、信息化領導力、教學領導力和課程領導力來提升混合式補習領導力。

[關鍵詞]混合式補習;領導力;高中班主任;體驗學習

[中圖分類號]? ?G635? ? ? ? [文獻標識碼]? ?A? ? ? ? [文章編號]? ?1674-6058（2021）30-0067-03

混合式學習研究成果豐富，但混合式補習幾乎沒有受到關注。高中生補習參與范圍廣、難度大、要求高。曾經(jīng)的疫情使在線教育迅速普及，使得線上補習促進了補習的普及化。

一、概念內(nèi)涵

1.混合式補習的內(nèi)涵

補習一般指考學或晉級測試沒通過的情況下，進行更加深入全面學習的活動。線上補習降低了補習門檻，使補習活動范圍擴大，與校內(nèi)教育活動的關系更密切，影響因素也更加廣泛。隨著“課后延時”服務政策的普及，補習活動將更多地在學校內(nèi)進行。

與混合式補習相關的兩個概念是混合式教學和混合式學習?；旌鲜浇虒W和混合式學習是同一個問題的兩個不同方面，對教師來說是混合式教學，對學生來說是混合式學習?；旌鲜浇虒W經(jīng)歷了技術應用階段、技術整合階段，目前進入“互聯(lián)網(wǎng)+”階段，核心問題是如何利用混合式教學為學生豐富真正可參與的、個性化的學習體驗?；旌鲜綄W習包含在線學習部分、受監(jiān)督的學習場所的學習部分、整合式的學習體驗三個方面的內(nèi)容。學習體驗成為“互聯(lián)網(wǎng)+”階段混合式學習和混合式教學共同的研究焦點。

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育時代更加強調(diào)學生的學習體驗，混合式補習過程中學生產(chǎn)生了多種學習體驗差異：包括學習環(huán)境、學習空間、學習工具、學習內(nèi)容、學習風格等，體驗差異較大，這既是危機又是契機，如何整合差異較大的補習體驗成為非常迫切要解決的問題。體驗是統(tǒng)整知識、形成素養(yǎng)的關鍵渠道。混合式補習中涉及的學習要素多、差異大、主體多，缺乏指導的話學生難以實現(xiàn)對學習體驗的有效整合，信息難以形成結(jié)構化的知識，知識難以轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，體驗的成長意義容易被削弱。在與學習相關的眾多主體中，教師是專業(yè)的助學者，班主任是“首席教師”，幫助學生“體知”更加責不容貸，義不容辭。

2.班主任領導力的內(nèi)涵

中國中小學生學習、生活在班級中，班級是他們的重要生存環(huán)境。班主任是領導者，育人過程也是班主任領導班級的過程，不僅承擔部分教學職能，而且承擔班級層面幾乎所有的管理職能和學生評價職能。教學、管理和評價是任何學習都不可或缺的支持維度。管理重在完成事務性的工作，而領導的重點是在具有挑戰(zhàn)性的環(huán)境中創(chuàng)新，“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下，混合式學習對教學、管理和評價都提出了前所未有的挑戰(zhàn)。班主任的領導力取代管理能力成為混合式學習背景下急需提升的關鍵核心素養(yǎng)。

二、研究現(xiàn)狀

關于我國基礎教育課外補習的研究在2008年后快速成為研究熱點并高質(zhì)量發(fā)展，研究主體為高校教師且互動較少;研究方法以量化為主，研究質(zhì)性缺乏;研究對象集中于學生。除此以外，我國的混合式補習研究還有以下不足。

1.缺乏教師視角

課外補習從參與主體上看可以分為對學生、家長、教師的研究，對社會的研究，對國家政策的研究。學生群體和家長群體受到的關注較多，教師受到的關注微乎其微且集中在補習機構教師研究上，幾乎沒有研究將目光放在主流學校教師身上。學生首先生活在班級中然后才生活在學校中，班主任是學生學習中的重要人物。部分班主任工作“實踐繁榮”和“理論缺失”并存。目前國內(nèi)外補習研究的文獻中，“班主任”在研究者的視野中似乎被“隱身”了。班主任不僅是學習參與者而且是管理和評價的參與者，缺乏教師視角尤其是班主任研究視角的補習研究難以進入學習過程，導致現(xiàn)有補習研究實踐價值不足。

2.缺乏質(zhì)性研究

從研究方法上說，社會調(diào)查法較為常用，質(zhì)性描述較少。補習現(xiàn)象的研究過分集中于量化方法，回避了質(zhì)性研究，實際上是出現(xiàn)了復雜問題簡單化的傾向。教育補習存在于復雜的場域之中，缺乏深入的案例研究，對學生的補習決策效果只能靠猜測、試錯。這需要基于案例描述的深入分析，高中班主任做案例質(zhì)性研究有一定的優(yōu)勢。

3.存在理念“禁區(qū)”

公平問題、教學有效性共同交織組成研究“禁區(qū)”。“沒有教不好的學生，只有不會教的教師，”作為一個激勵口號具有正面價值，現(xiàn)實中可能成為對部分教師“道德綁架”的口號，成為要求教師無限付出的道德枷鎖。因此，有的班級內(nèi)出現(xiàn)了“需要補習”的學生遇上了“不會教”的教師現(xiàn)象，導致有的一線教師基本不愿意討論校內(nèi)補習問題，有的家長也很少和教師討論補習問題。傳統(tǒng)上補習的學生多來自經(jīng)濟優(yōu)勢階層，學校任務已經(jīng)比較繁重的情況下，再去關注經(jīng)濟優(yōu)勢階層學生的補習成果，可能有“破壞教育公平”的嫌疑。

線上補習降低了補習門檻，補習日益普及化并伴隨補習動機和補習效果的多樣性。混合式補習迫切需要教師指導，尤其需要教師指導學習經(jīng)驗的整合技能。學生更愿意接受由學校教師教授的政府資助的課后輔導，且補習教育公立化是未來補習發(fā)展的方向。信息技術降低了補習門檻，為“補習形式的公平”的實現(xiàn)提供了可能，教師尤其是班主任微觀層面的補習指導力，將最終決定教育補習公平的實現(xiàn)程度。

三、研究價值

1.有利于凝聚學習合力

混合式補習涉及多主體，學生、學生家長、線上和線下補習機構、學校任課教師、班主任等。其中學生的學習是中心，但有的學生辨別力有限，是需要教育的對象。高中班主任是專業(yè)育人者，和學生、學生家長接觸的時間長，且關系穩(wěn)定，線下補習教師和線上補習教師往往與學生相處時間短。

家校有效合作的模式還缺乏持續(xù)的切入點。學習是學生的核心任務、成長的主要途徑，因為家校合作中家長和教師的知識不對稱，所以容易出現(xiàn)“不平等”的現(xiàn)象。在補習選擇和補習效果的基礎上，學生家長掌握更多的市場信息、教師掌握更多的學習信息，因此溝通交流更平等、更迫切，也更容易形成合力。

2.有助于保證補習學習效果

目前混合式補習最大的問題是教育性缺失。補習以獲得考試高分為直接目的，知識是符號化的、物化的，知識學習過程中的教育性沒有得到發(fā)揮。網(wǎng)絡學習資源碎片化、知識點化，過于瑣碎的知識點不利于學生學科素養(yǎng)的形成，更遑論核心素養(yǎng)的形成。發(fā)揮班主任的領導力，基于學習體驗提高學生的知識整合能力、重視學習過程，有助于實現(xiàn)深度學習，能充分發(fā)揮混合式學習的教育性。

課后補習普及的背景下，學生的學習效果既包含校內(nèi)學習效率提升、補習效果提升，也包含補習和校內(nèi)學習的整合效果問題。補習成為影響學習的重要變量，目前補習效果既有正面報告也有負面報告，簡言之，補習不一定能保證學習發(fā)生。班主任提升混合式補習領導力有利于學生積累不同時空的學習經(jīng)驗，保障學習效果。

3.有利于彌補班主任專業(yè)發(fā)展短板

有的學生及有的學生家長對教學質(zhì)量的追求是無限的，不是單靠提高學校教學質(zhì)量就能滿足的。教師或班主任固然需要保持理性，不能不顧學情對參與補習推波助瀾，對選擇補習的學生也不能因其能力不足而放任不管。補習普及化時代呼喚能夠幫助學生理性選擇補習、有效利用補習的學習管理師?；诮逃娇剂浚?nèi)補習很可能快速普及，班主任的專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵也將隨時代發(fā)展增加新的內(nèi)容?；旌鲜窖a習中的班主任領導力既是現(xiàn)實要求，又是前瞻性的素養(yǎng)需求。

4.有利于混合式學習理論的實踐轉(zhuǎn)化

混合式補習是混合式學習的重要組成部分。一般意義上的混合式學習，線上授課教師和線下授課教師往往會重疊，至少屬于同一個教師團隊。混合式補習教師群體，可能學習時空更加分離、破碎，有的學生學習可能更加盲目、功利化，如何實現(xiàn)從“補分”到“補習”甚至“素養(yǎng)”的整合，是“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下，混合式補習研究不得不回應的理論盲點和實踐問題。提高班主任的混合式補習領導力有利于完善混合式補習理論，提升混合式補習效果。

四、提升途徑

補習是功利化比較強的活動，指向符號化的知識，班主任提升領導力的重點是提升知識的教育性，現(xiàn)實路徑是把融合學習方式作為主要抓手。

1.提升自我學習領導力

混合式補習表面上是教學的物理空間條件發(fā)生了改變，實際上反映了教學空間內(nèi)涵的拓展。教學空間不僅是指一個背景、場所，而且是指一種關系、一種塑造的力量。信息時代要求教師成為終身學習者、成為深度學習者、成為學以致用者，教師的行為常常是受緘默知識的支配，現(xiàn)有的教師培訓常常不能真正轉(zhuǎn)變教師行為和其深層次的信念、價值等。教師不僅需要學習，而且需要提高自我學習中的領導力，真正改變導致職業(yè)困境的深層次意義結(jié)構，適應“互聯(lián)網(wǎng)+”教育時代對教師素養(yǎng)的要求。經(jīng)驗是轉(zhuǎn)化性學習的基礎，為了促使學生習得的知識技能向素養(yǎng)的深度轉(zhuǎn)變，教師應該有多樣的、深度的混合式學習經(jīng)驗，應該體驗網(wǎng)絡學習的過程。師生轉(zhuǎn)化學習實際上是“互聯(lián)網(wǎng)+”教育時代的教學相長。

2.提升信息化領導力

教師的信息化領導力是信息化情境中的教師領導力。在混合式補習的過程中，教師必然要面對如何選擇和使用信息化學習資源的問題。目前我國的數(shù)字化學習資源存在的主要問題是供求有矛盾，供求雙方缺乏溝通、有效性不足，重視資源供給，缺乏資源使用服務。教師提高信息素養(yǎng)、提供數(shù)字學習資源的判斷標準、幫助澄清學生的學習需求、幫助學生提升課堂內(nèi)外數(shù)字學習資源和非數(shù)字學習資源的整合能力日益重要。

3.提升教學領導力

教學領導力是教師領導力的基礎，也是教師領導力的核心。高中生的自身期望是補習決策中影響最大的變量，且在函授補習選擇上表現(xiàn)更為明顯。這與筆者的觀察一致：現(xiàn)在學生被稱為數(shù)字原住民，大部分學生家長是“數(shù)字移民”。學生的學習期望主要的形成場域是班級且能影響班集體學習氛圍，受家長影響較小。教師的補習教學領導力應集中幫助學生分析學習需求、學習期望，提供混合式學習體驗策略、提供溝通技巧以獲得家長理解和補習受益。

4.提升課程領導力

新高考的背景下，普通高中要為學生提供基礎性、多樣性、可選擇性的課程，要求教師必須具有課程意識。選課走班背景下，班主任的課程設計能力、實施教學能力、資源開發(fā)能力等都需要重構?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”教育背景下，育人空間擴大化，尤其需要班主任領導力給出具體的保障。核心素養(yǎng)背景下的補習選擇很多時候往往涉及的是課程的規(guī)劃、開發(fā)與實施的問題。班主任的課程領導意識、課程領導能力既是學生職業(yè)規(guī)劃的需要、培育核心素養(yǎng)的需要，又是專業(yè)發(fā)展的需要。

綜上所述，目前混合式補習研究雖然多，但是未深入補習過程，缺乏對補習實踐的解釋力和指導力。本文借鑒教師領導力研究，通過文獻梳理和理論思辨，提出班主任在混合式補習中的領導力提升策略，為班主任在學生補習過程中提供有效幫助成為可能，未來需要繼續(xù)研究文中提出的四種提升策略在實踐中的運行結(jié)構。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 唐榮蓉.線上補習還是線下補習：基于家庭補習決策的分析[J].華東師范大學學報（教育科學版），2020（5）：78-92.

[2]? 馮曉英，王瑞雪，吳怡君.國內(nèi)外混合式教學研究現(xiàn)狀述評[J].遠程教育雜志，2018（3）：13-24.

[3]? 張宙.美國K12混合式學習的探索和啟示[J].外國中小學教育，2019（5）：75-80.

[4]? 熊華生，孫利.中國班級特性[J].教育研究與實驗，2017（5）：67-72.

[5]? 楊萌，薛海平，高翔.改革開放四十年來我國基礎教育課外補習研究回顧與展望：基于CiteSpace 的可視化分析[J].教育經(jīng)濟評論，2020（1）：50-67.

[6]? 秦樂琦，覃塬，池夢丹.影子教育研究的發(fā)展脈絡探析[J]. 教育學術月刊，2019（5）：70-77+95.

[7]? 張濤，李如密.重新發(fā)現(xiàn)教學中的空間：論教學空間的性質(zhì)及價值意蘊[J].山西大學學報（哲學社會科學版）， 2019（4）：87-94.

[8]? 殷蕾.轉(zhuǎn)化學習理論視角下教師培訓的困境與出路[J].中國教育學刊，2018（10）：87-91.

[9]? 陳明選，馮雪晴.我國數(shù)字教育資源供給現(xiàn)狀與優(yōu)化策略[J].電化教育研究，2020（6）：46-52.

[10]? 余藍.日本“影子教育”決策：學生的選擇還是家長的壓力？[J].教育科學研究，2017（5）：67-76.

（責任編輯? ? 黃? ?曉）