疫情等突發(fā)事件背景下基于人才培養(yǎng)視角的普通高校公共體育課線(xiàn)上教學(xué)理論思考

馬冬秋　甄子會(huì)

摘 ? 要：2020年伊始的新冠疫情給各行各業(yè)的發(fā)展帶來(lái)困難，在全民居家隔離的背景下，教育部發(fā)出“停課不停學(xué)”、“停課不停教”的通知，體育課基于本身的特殊性在全國(guó)范圍內(nèi)以線(xiàn)上授課的形式全面開(kāi)展。在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中遇到了一些問(wèn)題和挑戰(zhàn)，究其原因是施教者與受教者對(duì)線(xiàn)上教育的規(guī)律及原理認(rèn)知的缺失。因此，在梳理與甄別與體育線(xiàn)上教學(xué)相關(guān)的認(rèn)知主義理論、建構(gòu)主義理論、行為主義理論、人本主義理論的基礎(chǔ)之上，分析疫情隔離期間各種學(xué)習(xí)理論對(duì)高校公體課線(xiàn)上教學(xué)的指導(dǎo)意義，以期為普通高校體育教學(xué)改革提供新的發(fā)展思路、開(kāi)辟新的發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞：疫情防控;線(xiàn)上教學(xué);理論基礎(chǔ)

中圖分類(lèi)號(hào)：G641 ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ?文章編號(hào)：1673-291X（2021）26-0068-03

體育課是一門(mén)實(shí)踐性極強(qiáng)的課程，在以往的教學(xué)過(guò)程中都是以實(shí)踐教學(xué)為主、理論教學(xué)為輔。此次疫情防控背景下全媒體線(xiàn)上授課對(duì)體育課的沖擊與挑戰(zhàn)可能是最大的，在實(shí)際操作運(yùn)行過(guò)程中出現(xiàn)了諸如教師資質(zhì)不足、應(yīng)對(duì)教學(xué)突發(fā)事件不力、教學(xué)資源相對(duì)匱乏、學(xué)生參與積極性不高、教學(xué)模式單一、師生互動(dòng)延遲、教師糾錯(cuò)受阻、教學(xué)管理策略有待進(jìn)一步提升等等問(wèn)題。凡此種種折射出來(lái)的問(wèn)題只是表面上的現(xiàn)象，其實(shí)質(zhì)是施教者與受教者對(duì)線(xiàn)上教育的規(guī)律及原理認(rèn)知的缺失，因此，有必要對(duì)體育課線(xiàn)上教學(xué)的理論進(jìn)行梳理與甄別，以期更好認(rèn)識(shí)線(xiàn)上教學(xué)規(guī)律，提升高校公共體育課線(xiàn)上的教學(xué)質(zhì)量，增進(jìn)教學(xué)效果與鍛煉效能。

一、體育相關(guān)教學(xué)理論

（一）行為主義理論

行為主義（Behaviorism），或稱(chēng)行為論和行為學(xué)派，是以經(jīng)驗(yàn)主義為哲學(xué)背景，在此基礎(chǔ)之上由美國(guó)心理學(xué)家華森（John B.Watson，1878-1958）于1913年創(chuàng)立的理論。行為主義最早期的理論基礎(chǔ)為巴甫洛夫的條件反射實(shí)驗(yàn)，因此，行為主義主要關(guān)注在學(xué)習(xí)過(guò)程中一個(gè)刺激的加入能夠?qū)W(xué)習(xí)者行為起到的關(guān)鍵聯(lián)結(jié)作用。該觀點(diǎn)綜合了20 世紀(jì)初華生、桑代克、斯金納等提出的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論，以及在20世紀(jì)70年班杜拉提出的社會(huì)學(xué)習(xí)理論[1]?？偟膩?lái)說(shuō)，行為主義理論在“刺激—反應(yīng)”這一行為鏈條上更側(cè)重于“刺激”，認(rèn)為“刺激”是決定學(xué)習(xí)效果的最關(guān)鍵因素，而在某種程度上忽視了學(xué)習(xí)者所處的環(huán)境、心境、意愿、動(dòng)機(jī)等主客觀因素。早期的行為主義理論認(rèn)為，行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境變化的各種身體反應(yīng)的組合，這些反應(yīng)不外乎是肌肉的收縮和腺體的分泌。它們有的表現(xiàn)在身體外部，有的隱藏在身體內(nèi)部，其強(qiáng)度有大有小。隨著研究的不斷深入，行為主義理論也在不斷地充實(shí)、發(fā)展，但是卻始終擺脫不了過(guò)分強(qiáng)調(diào)“刺激”的機(jī)械性。后期班杜拉提出的新行為主義理論雖然在一定程度上進(jìn)行了修正，提出人、環(huán)境、行為三者之間的交互作用和交互影響，并試圖運(yùn)用函數(shù)關(guān)系反應(yīng)刺激與反應(yīng)之間的規(guī)律性聯(lián)系，但是該理論依然具有一定的機(jī)械性與局限性。

（二）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（constructionism）的產(chǎn)生源于對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)相關(guān)理論的研究，在上個(gè)世紀(jì)五六十年代開(kāi)始興起。建構(gòu)主義理論認(rèn)為人總能將個(gè)人意義帶入自己的認(rèn)識(shí)世界，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的建構(gòu)性（construction），即我們認(rèn)識(shí)事物是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的直接結(jié)果[2]。從字面上我們就不難看出，構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論更側(cè)重于學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生的能動(dòng)構(gòu)建過(guò)程。換言之，知識(shí)的學(xué)習(xí)與積累像蓋房子，在磚瓦與水泥等基本材料相同的情況下，蓋出的房子卻是千差萬(wàn)別的。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，一樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)條件，學(xué)習(xí)的效果又是千差萬(wàn)別的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張，知識(shí)并非單由教師傳授獲取，反之是學(xué)習(xí)者自身在一定社會(huì)文化背景下，在施教者與學(xué)習(xí)伙伴的幫助下，獲取一定的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)自身的意義建構(gòu)而成。構(gòu)建主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于某個(gè)個(gè)體之外，語(yǔ)言只是在一定程度上賦予了知識(shí)以客觀性并取得了相對(duì)普遍的認(rèn)同，對(duì)于每個(gè)學(xué)習(xí)者個(gè)體而言，由于知識(shí)儲(chǔ)備、相關(guān)閱歷、文化環(huán)境、學(xué)習(xí)情境甚至于學(xué)習(xí)者本身的個(gè)性特征等的千差萬(wàn)別，導(dǎo)致對(duì)于同一學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解迥然不同甚至大相徑庭，因此，真正的學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景、文化程度與理解能力而建構(gòu)的過(guò)程。

（三）認(rèn)知主義理論

認(rèn)知心理學(xué)（cognitive psychology）是20世紀(jì)50年代中期在西方興起的一種心理學(xué)思潮。廣義指研究人類(lèi)的高級(jí)心理過(guò)程，主要是認(rèn)識(shí)過(guò)程，如注意、知覺(jué)、表象、記憶、創(chuàng)造性、問(wèn)題解決、言語(yǔ)和思維等。狹義的認(rèn)知心理學(xué)相當(dāng)于當(dāng)代的信息加工心理學(xué)，即采用信息加工觀點(diǎn)研究認(rèn)知過(guò)程[3]。不同于行為主義者研究外顯可觀察的行為，認(rèn)知心理學(xué)將研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)移至人的內(nèi)部心理過(guò)程，在研究方法上，針對(duì)行為主義者只強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)室方法，排斥一切主觀經(jīng)驗(yàn)的報(bào)告。認(rèn)知心理學(xué)十分重視主觀經(jīng)驗(yàn)報(bào)告，認(rèn)為改變外部條件只是揭示知識(shí)結(jié)構(gòu)的輔助手段而非目的。聯(lián)系前文我們不難發(fā)現(xiàn)，在某種程度上認(rèn)知主義理論與行為主義理論像是從一個(gè)原點(diǎn)出發(fā)而發(fā)展路徑截然相反的兩條射線(xiàn)，即行為主義理論強(qiáng)調(diào)外部刺激，忽視學(xué)習(xí)者的心理過(guò)程;而認(rèn)知主義理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中內(nèi)在心理過(guò)程，一定程度上忽視了影響學(xué)習(xí)過(guò)程的各種外部信息。因此，認(rèn)知主義理論也存在一定的局限性。

（四）人本主義理論

人本主義（humanism），是20世紀(jì)50年代興起的教育理論，代表人物為羅杰斯。在人本主義之前，心理學(xué)領(lǐng)域中占主導(dǎo)的人性理論有兩種：一種是弗洛伊德的觀點(diǎn)，他認(rèn)為人主要受性本能和攻擊本能控制;另一種觀點(diǎn)來(lái)源于行為主義，走向另一個(gè)極端，把人看做是較大、較復(fù)雜的老鼠——認(rèn)為人與老鼠一樣，只是機(jī)械地對(duì)環(huán)境中的刺激作出反應(yīng)，其中并沒(méi)有任何主觀的控制。這兩種理論都忽略了人性中的一些重要方面，例如“自由意志”和“人的價(jià)值”等[4]。這兩種觀點(diǎn)在發(fā)展過(guò)程中不斷受到一些有識(shí)之士的懷疑與詰問(wèn)，在此背景下人本主義理論應(yīng)運(yùn)而生。人本主義理論建立在馬斯洛的“自我實(shí)現(xiàn)”理論基礎(chǔ)之上，主張學(xué)習(xí)是個(gè)人潛能的充分發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人作為學(xué)習(xí)主體的尊嚴(yán)與價(jià)值，認(rèn)為教育活動(dòng)不是一個(gè)僵化的工業(yè)化過(guò)程，而是一個(gè)有機(jī)的、交互的、能動(dòng)的、發(fā)展的、創(chuàng)造性的過(guò)程，教育活動(dòng)應(yīng)該關(guān)注“供給學(xué)習(xí)者的精神和熱情”[5]，教育的宗旨應(yīng)該是健全完整的人格，達(dá)成人的自我實(shí)現(xiàn)，不拘泥于短期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，關(guān)照人的終極成長(zhǎng)，使人真正成為一個(gè)“知情合一”的人。