摘 要：在過往的20年中，日本生涯教育因單方面強(qiáng)調(diào)職業(yè)決策而陷入心理主義、形式主義與工具理性主義窠臼，通過多方位促進(jìn)社會自立的政策轉(zhuǎn)向摸索出具有本國特色的生涯教育課程體系與實(shí)踐路徑。借鑒日本生涯教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，我國應(yīng)以公民權(quán)益保障為根本原則，以發(fā)展性思維推進(jìn)教育理念轉(zhuǎn)向，建立政府各部門之間、各利益主體之間的協(xié)同合作機(jī)制，保障教育公共性、終身性以及整體性建設(shè)的順利實(shí)施。

關(guān)鍵詞：生涯教育;日本;終身發(fā)展;政策轉(zhuǎn)向

作為“生存力”教育的重要一環(huán)，日本通過一系列政策促進(jìn)生涯教育的推廣與落實(shí)。在此過程中，日本經(jīng)過摸索試錯與自我省思，探索出一套具有本國特色且符合時(shí)代需求的生涯教育實(shí)踐路徑。本文通過考察生涯教育在日本的政策發(fā)展脈絡(luò)，分析其實(shí)踐路徑，并在此基礎(chǔ)上全面省思日本生涯教育實(shí)踐過程中呈現(xiàn)的教育隱患，以期對我國生涯教育、勞動教育的發(fā)展實(shí)踐提供啟示與借鑒。

一、日本生涯教育的時(shí)代背景

上世紀(jì)70年代以前，日本為復(fù)蘇戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)施行普通教育與職業(yè)教育的雙軌并行制，職業(yè)教育得到快速發(fā)展。但隨著普通高等教育入學(xué)機(jī)會的擴(kuò)大，日本職業(yè)教育比例不斷縮小。尤其當(dāng)教育公共性備受關(guān)注，職業(yè)教育更是被排斥于公共教育之外，由此形成了普通教育與職業(yè)教育的對立格局。

20世紀(jì)90年代以來，隨著泡沫經(jīng)濟(jì)的崩壞，日本經(jīng)濟(jì)形勢持續(xù)低迷，雇傭環(huán)境不斷惡化。同時(shí)，高等教育普及化、社會生產(chǎn)智能化以及人生百年時(shí)代的到來也為人才培養(yǎng)提出新的挑戰(zhàn)。然而，由于日本課程體系中知識素養(yǎng)與職業(yè)技能的割裂，導(dǎo)致普通教育與職業(yè)教育都難以充分滿足未來社會對綜合型、高素質(zhì)人才的需求，也無法支撐個體對自身勞動權(quán)益的保障以及對生涯多樣化發(fā)展的自主建構(gòu)。尤其當(dāng)日本企業(yè)迫于經(jīng)濟(jì)壓力而無法負(fù)擔(dān)人才培訓(xùn)的高額支出，學(xué)校教育不得不全權(quán)承擔(dān)起勞動者的培養(yǎng)職責(zé)。這使一貫依賴于企業(yè)培訓(xùn)的日本學(xué)校不得不重新關(guān)注生涯教育。另一方面，為逃避就業(yè)競爭與職業(yè)壓力，高中、高校畢業(yè)生大量涌入非正規(guī)勞動市場。數(shù)據(jù)顯示，從1982到2003的20年間，日本15-34歲非正式雇傭人口從50萬人增長到217萬人。[1]這不僅加速了人才流失，同時(shí)也為個體職業(yè)生涯發(fā)展與市場經(jīng)濟(jì)的回穩(wěn)埋下了隱患。日本社會對青少年勞動素養(yǎng)缺失與勞動意識低下的批判持續(xù)升溫。在此背景下，日本政府導(dǎo)入生涯教育理念，以期通過提高青少年的職業(yè)發(fā)展意識與能力來緩解經(jīng)濟(jì)低迷期的青年勞動與就業(yè)難題。

二、日本生涯教育的發(fā)展脈絡(luò)

自1999年首次提出生涯教育理念以來，日本通過一系列政策法規(guī)促進(jìn)生涯教育的推廣與落實(shí)。其間，日本生涯教育的政策核心經(jīng)歷了由“職業(yè)決策”向“社會自立”的發(fā)展轉(zhuǎn)型。

（一）探索與落實(shí)：偏重職業(yè)發(fā)展決策的價(jià)值觀教育

1999年中央教育審議會在“關(guān)于改善初等、中等與高等教育之間銜接問題”的審議中首次提到生涯教育。審議會將生涯教育定義為“培養(yǎng)青少年形成理想的職業(yè)意識與勤勞觀，提高其對職業(yè)相關(guān)知識與技能的掌握，以此促進(jìn)青少年在自我理解的基礎(chǔ)上形成自主選擇發(fā)展方向的能力與態(tài)度的教育”[2]，主張通過生涯教育幫助青少年明確發(fā)展規(guī)劃，以促進(jìn)各教育階段之間以及學(xué)習(xí)與工作的有效銜接。這一最初的概念界定為此后日本生涯教育的心理主義傾向埋下了伏筆。2002年，國立教育政策研究所生徒指導(dǎo)研究中心發(fā)布了“關(guān)于發(fā)展青少年職業(yè)觀、勤勞觀教育”的調(diào)查報(bào)告書，從四個方面指明了職業(yè)觀、勤勞觀形成所需具備的基本能力。[3]2004年，日本文部科學(xué)省生涯教育綜合調(diào)查研究會發(fā)表了《生涯教育報(bào)告書——為了每個兒童、學(xué)生的勤勞觀、職業(yè)觀的形成》，將生涯教育闡述為“培養(yǎng)青少年勤勞觀、職業(yè)觀的教育”[4]，進(jìn)一步奠定了日本早期偏重價(jià)值觀形成的生涯教育政策取向。同年，文部科學(xué)省將生涯教育列入政府財(cái)政預(yù)算。由此，日本正式進(jìn)入“生涯教育時(shí)代”。

2006年，日本于戰(zhàn)后首次修訂《教育基本法》，將“培養(yǎng)重視職業(yè)與生活關(guān)聯(lián)性的勞動態(tài)度”列入教育目標(biāo)。隨之修訂的《學(xué)校教育法》也強(qiáng)調(diào)了“培養(yǎng)與職業(yè)相關(guān)的基本知識與技能，提高勤勞觀與未來發(fā)展決策能力”的重要性。在重視勞動態(tài)度與未來決策的教育法制化基礎(chǔ)上，日本從擴(kuò)大覆蓋范圍、強(qiáng)化執(zhí)行力度以及完善評價(jià)體系等三個方面推進(jìn)生涯教育的進(jìn)一步發(fā)展。在一系列政策方針的推動下，日本生涯教育在短短十余年間實(shí)現(xiàn)了從理念到實(shí)踐、從推廣試行到強(qiáng)制實(shí)施的政策落實(shí)與強(qiáng)化。其間，日本生涯教育的覆蓋范圍由中小學(xué)為主發(fā)展為包含學(xué)前教育、高等教育在內(nèi)的整個教育階段，對教學(xué)實(shí)踐的政策指導(dǎo)也越發(fā)呈現(xiàn)系統(tǒng)化、具體化趨勢。

（二）反思與評價(jià)：偏重職業(yè)決策背后的三大隱患

然而，由于政治目的的功利性，偏重職業(yè)決策與勤勞觀的日本生涯教育政策為日本人才培養(yǎng)帶來了隱患。對此，有學(xué)者指出，建立在改善雇傭問題基礎(chǔ)上的日本生涯教育存在兩方面問題：一是過度聚焦職業(yè)與就業(yè)問題卻忽視了生涯發(fā)展，二是過度關(guān)注與外界領(lǐng)域的關(guān)聯(lián)卻忽視了與其他教育課程的銜接。[5]在此基礎(chǔ)上，結(jié)合以往研究，可將日本生涯教育實(shí)踐中存在的隱患總結(jié)為以下三點(diǎn)。

1.心理主義與不斷增幅的不安

由于長期奉行普通教育與職業(yè)教育的雙軌并行制教育模式，因此包括中小學(xué)在內(nèi)的日本教育機(jī)構(gòu)向來具有指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)去向的傳統(tǒng)。日本生涯教育在實(shí)踐過程中延續(xù)了傳統(tǒng)畢業(yè)去向指導(dǎo)的教育理念，體現(xiàn)出重視畢業(yè)發(fā)展決策而忽視生涯發(fā)展的短期性特征，并由此陷入了“職業(yè)生涯（career）=職業(yè)（work）”“生涯教育=畢業(yè)去向指導(dǎo)”的理念誤區(qū)。[6]這一認(rèn)知偏誤即使在政策轉(zhuǎn)型多年后的2016年仍作為阻礙生涯教育發(fā)展的核心問題受到廣泛關(guān)注。[7]對此，日本東京大學(xué)教授本田由紀(jì)指出，由于日本生涯教育過于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的勞動態(tài)度而并未向?qū)W生提供實(shí)際的勞動知識與勞動技能，因此不僅沒有有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者“從學(xué)校到社會”的生涯過渡，反而增加了青少年進(jìn)入勞動世界的心理負(fù)擔(dān)，進(jìn)一步造成青少年對未來發(fā)展的迷茫與混亂。[8]齊藤等人也指出，日本生涯教育的心理主義傾向?qū)е缕鋵?shí)際效用受到限制。[9]可見，日本生涯教育對職業(yè)決策與勞動態(tài)度的偏重導(dǎo)致其不僅無法充分指導(dǎo)青少年生涯發(fā)展，甚至還有可能進(jìn)一步加深青少年面對勞動世界的不安情緒。

2.形式主義與被忽視的全人教育

日本政策文書中多次強(qiáng)調(diào)了職業(yè)生涯發(fā)展作為教育理念對教育改革的指導(dǎo)作用，并提出應(yīng)將生涯教育融入教學(xué)課程體系，以實(shí)現(xiàn)生涯教育與課程學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合。然而，現(xiàn)實(shí)中生涯教育依附于傳統(tǒng)畢業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，并沒有在學(xué)校中得到廣泛認(rèn)知與系統(tǒng)推廣。在此背景下，生涯教育所賴以存續(xù)的社會實(shí)踐與職場體驗(yàn)等活動因缺乏系統(tǒng)學(xué)習(xí)與理論指導(dǎo)而陷入形式主義窠臼。[10]對此，有學(xué)者指出，生涯教育難以落實(shí)的背后存在著功利化的社會評價(jià)機(jī)制。[11]學(xué)歷主義機(jī)制下，中小學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展首先取決于升學(xué)，大學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展則首先取決于就業(yè)質(zhì)量，因此在資源有限的情況下學(xué)校傾向于通過畢業(yè)去向指導(dǎo)來保障學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)與未來發(fā)展，以此提升學(xué)校的升學(xué)率/就業(yè)率與相應(yīng)的社會評價(jià)。此外，生涯教育陷入形式主義窠臼的重要原因之一還在于缺乏明確、統(tǒng)一的教育目標(biāo)與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。尤其在“社會人基礎(chǔ)力”“生存力”“21世紀(jì)能力”以及“基礎(chǔ)泛用型能力”等諸多宏大目標(biāo)的撕扯下，學(xué)校被賦予過多職能而陷入價(jià)值虛無主義，導(dǎo)致生涯教育理念在實(shí)踐過程中遭到懸置。

3.工具理性主義與被忽視的社會再生產(chǎn)

面對不可預(yù)知的未來世界，日本通過生涯教育理念推崇青少年在自我認(rèn)知、自主決策基礎(chǔ)上對多樣化人生的理性規(guī)劃。然而，正如有學(xué)者指出的，個人有限的信息處理能力局限了其決策合理性[12]，對決策合理性的過分追求使人專注于達(dá)成目標(biāo)的特定手段而無視其他有價(jià)值的偶然性[13]。因此，人生閱歷的局限性決定了過早的職業(yè)決策將在一定程度上導(dǎo)致青少年忽視自身其他發(fā)展可能性。在日本現(xiàn)行生涯教育的影響下，部分學(xué)生出于對個性的追求以及對職業(yè)有限的理解而自行脫離了正規(guī)發(fā)展渠道，因此大大限制了其未來發(fā)展的無限可能。[14]此外，相比固定的知識習(xí)得，無論是對生涯發(fā)展的自主決策還是實(shí)現(xiàn)社會自立所需的“基礎(chǔ)泛用型能力”都更容易受到家庭資本的影響。對此，有學(xué)者指出，個性基礎(chǔ)上的職業(yè)決策看似理性，實(shí)則是階層意識的再生產(chǎn)，其結(jié)果必將導(dǎo)致社會階層的進(jìn)一步固化。[15]可以推測，僅以所謂的“理性”與“善意”展開的生涯教育并未考慮到?jīng)]有積極學(xué)習(xí)習(xí)慣的一般家庭學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)與未來發(fā)展的漠不關(guān)心，也沒有顧及缺乏有效指導(dǎo)的一般家庭學(xué)生所面臨的迷茫與不安。

如前所述，日本生涯教育前期的發(fā)展實(shí)踐突顯出心理主義、形式主義與工具理性主義等諸多隱患。這導(dǎo)致生涯教育既難以引起學(xué)生的足夠重視，也難以在教育者之間達(dá)成共識。[16]裹挾于“生涯教育=理想教育”“生涯教育=畢業(yè)去向指導(dǎo)”“生涯教育=社會實(shí)踐”的認(rèn)知誤區(qū)之中，日本生涯教育由于難以突破傳統(tǒng)教育理念的束縛而面臨重重困境。

（三）發(fā)展與轉(zhuǎn)型：偏重社會自立的教育體系建設(shè)

日本生涯教育之所以難以突破傳統(tǒng)教育理念的束縛而面臨重重困境，很大程度上取決于以職業(yè)決策為目標(biāo)對象的日本生涯教育并未實(shí)現(xiàn)與學(xué)校課程體系的有機(jī)結(jié)合，而是依附甚至同化于傳統(tǒng)的學(xué)生畢業(yè)指導(dǎo)體系，從而難以切實(shí)發(fā)揮自身效用。這充分體現(xiàn)出以職業(yè)決策為主旨的日本生涯教育的發(fā)展困局。

在此背景下，文部科學(xué)省于2011年針對“當(dāng)今學(xué)校生涯教育、職業(yè)教育的實(shí)踐方針”的審議中一改以往對職業(yè)決策以及價(jià)值觀形成的推崇，將“社會自立”作為生涯教育的核心目標(biāo)，并提出通過生涯教育提高社會自立所需的“基礎(chǔ)泛用型能力”。此次教育審議打破了以往“勞動=就業(yè)”的單一認(rèn)知，將“勞動”定義為“人通過發(fā)揮自身職責(zé)實(shí)現(xiàn)社會自立的過程”，并在此基礎(chǔ)上將生涯教育定義為“通過提高個體在社會自立、職業(yè)自立過程中所需的基本能力與態(tài)度，促進(jìn)其職業(yè)生涯發(fā)展的教育”[17]?？梢钥闯?，在新階段生涯教育政策中，日本從人與社會的關(guān)系出發(fā)，希冀通過生涯教育促進(jìn)個人在與他人、社會的互動中發(fā)掘和創(chuàng)造自身價(jià)值，以此實(shí)現(xiàn)個體的社會自立。

為此，日本政府以“地域共生”與“自主學(xué)習(xí)”理念為依托，希望通過生涯教育與社會實(shí)踐以及面向社會的主體性學(xué)習(xí)的理念整合實(shí)現(xiàn)“社會自立”基本目標(biāo)在課堂內(nèi)外的有效落實(shí)。2013年中央教育審議會圍繞“今后青少年體驗(yàn)活動的推進(jìn)”問題進(jìn)行答申，主張以體驗(yàn)式教學(xué)為人才培養(yǎng)的原點(diǎn)，通過學(xué)校、家庭、地方之間的協(xié)同合作實(shí)現(xiàn)生涯教育的體系化建設(shè)。[18]此后，日本政府在針對校地合作、學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)修訂等問題的審議中多次提出，應(yīng)通過與社會的聯(lián)系提高大學(xué)生為實(shí)現(xiàn)社會自立而不斷學(xué)習(xí)精進(jìn)的主體意識，以此貫徹生涯教育理念。在此基礎(chǔ)上，日本從促進(jìn)“面向社會的課程體系建設(shè)”、普及“主體對話型深度學(xué)習(xí)”以及對“道德”課程的“特別學(xué)科化”等課程設(shè)置方面貫徹生涯教育理念。在一系列政策推動下，日本生涯教育由崇尚“職業(yè)決策”的職業(yè)教育向偏重“社會自立”的公民教育轉(zhuǎn)型，主張通過強(qiáng)化青少年社會責(zé)任感與公民意識，促進(jìn)其自我身份認(rèn)同以及對自身職業(yè)生涯的積極探索。

三、日本生涯教育的實(shí)踐路徑

經(jīng)過多維度的考察、審議和試錯，日本探索出一套符合本國需求且具有自身特色的生涯教育實(shí)踐路徑。

（一）人才培養(yǎng)方案的系統(tǒng)化建構(gòu)

自1999年首次提出生涯教育理念以來，日本政府始終強(qiáng)調(diào)針對青少年職業(yè)生涯各階段發(fā)展特征建構(gòu)系統(tǒng)化的生涯教育體系，并從人才培養(yǎng)目標(biāo)與分階段實(shí)踐策略兩個方面制定生涯教育人才培養(yǎng)方案。人才培養(yǎng)目標(biāo)方面，日本政府先后提出“勞動意識養(yǎng)成4能力”以及“社會自立4能力”（又稱“基礎(chǔ)泛用型能力”）來指導(dǎo)生涯教育實(shí)踐。其中，“勞動意識養(yǎng)成4能力”圍繞職業(yè)觀、勤勞觀形成所需具備的基本能力展開，主要包括人際交往能力（對自身以及他人的理解能力以及溝通能力）、信息運(yùn)用能力（信息收集與探索能力）、未來規(guī)劃能力（把握與認(rèn)知社會角色的能力）以及思考決斷能力（決策與解決問題的能力）。[19]“社會自立4能力”則對后期向社會自立的目標(biāo)轉(zhuǎn)移做出回應(yīng)，主要包括人際交往能力、自我理解與自我管理能力、課題發(fā)現(xiàn)與解決能力以及職業(yè)生涯規(guī)劃能力等四個方面。[20]

在人才培養(yǎng)目標(biāo)的指導(dǎo)下，日本結(jié)合職業(yè)生涯發(fā)展的不同階段制定相應(yīng)的教育策略。在《關(guān)于發(fā)展青少年職業(yè)觀、勤勞觀教育的調(diào)查報(bào)告書》中，日本國立教育政策研究所將生涯教育的目標(biāo)分為三個階段進(jìn)行闡述，主張?jiān)诔醯冉逃A段加深對自我與他人以及對周圍環(huán)境的關(guān)注與理解、提高勞動意識;在中等教育階段提升自我認(rèn)同，基于興趣初步形成勤勞觀和職業(yè)意識，切實(shí)探索自身發(fā)展方向;在高等教育階段加深自我理解與自我認(rèn)同，明確未來發(fā)展方向并為此做準(zhǔn)備。[21]在此基礎(chǔ)上，“青少年自立挑戰(zhàn)計(jì)劃”提出三段式支援計(jì)劃。該計(jì)劃提出針對大學(xué)生與職業(yè)學(xué)校學(xué)生，開展“職業(yè)生涯拔高計(jì)劃”，鼓勵通過企業(yè)實(shí)習(xí)等方式提高大學(xué)生與職業(yè)學(xué)校學(xué)生的職業(yè)能力與職業(yè)意識，設(shè)置專業(yè)研究生院，提升大學(xué)與研究生院的專業(yè)人才培養(yǎng)水平。[22]政策重心轉(zhuǎn)移后的日本生涯教育則從五個階段分解目標(biāo)：學(xué)前教育階段促進(jìn)自主性行為實(shí)踐;初等教育階段培養(yǎng)學(xué)生的社會性、自主性、自律性以及興趣愛好與積極性;初中教育階段激發(fā)對社會生活中自身責(zé)任以及未來生活、工作的思考，培養(yǎng)制定目標(biāo)并計(jì)劃實(shí)踐的態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生選擇、決定未來發(fā)展去向;高中教育階段培養(yǎng)生涯發(fā)展相關(guān)能力與態(tài)度，以此形成積極的勞動意識與職業(yè)意識;高等教育階段引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)校生活向社會生活、職業(yè)生活過渡。[23]可見，隨著政策重心的轉(zhuǎn)移，日本政府不斷調(diào)整生涯教育的人才培養(yǎng)方案，試圖通過人才培養(yǎng)方案的系統(tǒng)化建構(gòu)來保障政策的順利落實(shí)。

（二）宏觀調(diào)控層面的跨部門合作

由于生涯教育關(guān)乎人才發(fā)展過程中的跨領(lǐng)域發(fā)展，日本始終堅(jiān)持通過跨部門合作推進(jìn)生涯教育理念的落實(shí)。2003年，日本文部省聯(lián)合厚生勞動省、經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)省、內(nèi)閣府等其他三個政府部門共同發(fā)布了“青少年自立挑戰(zhàn)計(jì)劃”，由此開啟了“日本針對青少年課題的首次跨部門合作”[24]。實(shí)際上，經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)省早在20世紀(jì)90年代就著手實(shí)施“創(chuàng)業(yè)家教育推進(jìn)計(jì)劃”，后被編入生涯教育，成為“青少年自立挑戰(zhàn)計(jì)劃”的一環(huán)。在“青少年自立挑戰(zhàn)計(jì)劃”的推動下，經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)省主持開展的“地方自主·民間合作型生涯教育計(jì)劃”通過促進(jìn)學(xué)校與非營利組織、地方企業(yè)之間的協(xié)同合作推進(jìn)生涯教育的順利實(shí)施。

即使在2006年“青少年自立挑戰(zhàn)計(jì)劃”結(jié)束以后，各政府部門仍在生涯教育方面發(fā)揮著各自優(yōu)勢。其中，經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)省在“地方自主·民間合作型生涯教育計(jì)劃”的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上編制《生涯教育實(shí)踐指南》，同時(shí)著手探索生涯教育咨詢師的培養(yǎng)方案，并于2010年開始創(chuàng)立“生涯教育創(chuàng)新團(tuán)體獎”等激勵機(jī)制，對積極參與生涯教育并提供有效支持的企業(yè)團(tuán)體給予政府表彰。厚生勞動省則在2007年以后繼續(xù)開展“職業(yè)生涯探索計(jì)劃”，持續(xù)不斷地向各級學(xué)校輸送實(shí)業(yè)家教師。此外，文部科學(xué)省還與國土交通省、農(nóng)林水產(chǎn)省聯(lián)合開展社會實(shí)習(xí)，以保障大學(xué)生社會實(shí)習(xí)的機(jī)會與質(zhì)量。宏觀調(diào)控層面的跨部門合作為日本生涯教育的順利實(shí)施提供了綜合性政策支持與政治體系保障。

（三）“地域共生”理念下的開放式教學(xué)

“地域共生”是21世紀(jì)以來日本發(fā)展的重要戰(zhàn)略方針之一，這一理念在生涯教育的實(shí)施過程中也得到充分體現(xiàn)。日本文部省早在2001年的“生涯教育實(shí)踐試點(diǎn)計(jì)劃”中就指出應(yīng)靈活利用地方人才資源協(xié)助開發(fā)生涯教育。日本政府在2003年的“青少年自立挑戰(zhàn)計(jì)劃”中更是明確強(qiáng)調(diào)青少年勞動問題并非單一的學(xué)校教育問題，應(yīng)聯(lián)合社會全體力量對各個年齡階段開展系統(tǒng)性、組織性的生涯教育。對此，日本政府指出應(yīng)加強(qiáng)學(xué)校與地方產(chǎn)業(yè)的合作，引進(jìn)地方人才作為職業(yè)生涯顧問，聯(lián)合開展高度專業(yè)化人才與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)。同時(shí)，針對日本少子高齡化課題，日本政府鼓勵學(xué)校通過國際合作與產(chǎn)學(xué)官合作等方式積極參與社會建設(shè)，以此提升學(xué)生的社會責(zé)任感與公民身份自覺，進(jìn)而激發(fā)其職業(yè)生涯發(fā)展過程中的自主意識與學(xué)習(xí)熱情。在此背景下，日本地域共生理念下的生涯教育在強(qiáng)調(diào)充分利用地方資源的基礎(chǔ)上將學(xué)校的社會貢獻(xiàn)職能納入視野，主張通過鼓勵青少年參與地方建設(shè)，實(shí)現(xiàn)地方再生與人才培養(yǎng)的目標(biāo)整合。對此，日本政府通過“今后青少年體驗(yàn)活動的推進(jìn)”“面向新時(shí)代教育與地方發(fā)展的校地合作方案”以及“響應(yīng)新時(shí)代社會需求的學(xué)生支援計(jì)劃”等一系列政策方針推進(jìn)校地合作，鼓勵學(xué)生在“面向社會的課程體系”以及扎根地方的勞動學(xué)習(xí)中發(fā)掘自身職業(yè)生涯發(fā)展的潛能。在此基礎(chǔ)上，日本政府鼓勵高校以“一年級教育”提升目標(biāo)意識，以人才培養(yǎng)的信息公開對接多方需求，并通過專通兼顧、主副并修、雙向教學(xué)、文理共生的系統(tǒng)性課程改革保障由學(xué)校向社會的順利過渡。此外，日本積極導(dǎo)入生涯教育改革資助計(jì)劃，以財(cái)政經(jīng)費(fèi)的競爭機(jī)制推動高校自主探索綜合實(shí)踐型生涯教育實(shí)踐方案，并通過面向社會的學(xué)校信息透明化政策為生涯教育質(zhì)量保障體系建設(shè)奠定基礎(chǔ)。

（四）依托社會教育體系的社會實(shí)踐資源整合

日本政府早在1998年便提出通過推進(jìn)社會網(wǎng)絡(luò)型管理理念，強(qiáng)化社會教育執(zhí)行機(jī)構(gòu)與相關(guān)管理部門的合作互動。[25]在此基礎(chǔ)上，日本從社會教育師資培養(yǎng)、社會合作人才保障與網(wǎng)絡(luò)信息平臺建設(shè)等三方面完成社會實(shí)踐相關(guān)資源的有機(jī)整合。

首先，為培養(yǎng)社會教育師資隊(duì)伍，日本政府授予修習(xí)并通過“社會教育主事培養(yǎng)課程”全部科目考核的學(xué)習(xí)者“社會教育士”資格。社會教育士不僅負(fù)責(zé)協(xié)助學(xué)校與地方的協(xié)同合作、利用社會教育設(shè)施開展活動，還通過環(huán)境、福祉、地方發(fā)展等社會多個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)支援活動，積極推進(jìn)人與地方的協(xié)同發(fā)展。由此，社會教育士得到了政府、NPO法人、學(xué)校以及企業(yè)等多方主體的廣泛利用，并逐漸形成以教育委員會下屬社會教育主事為中心的社會教育行政合作機(jī)制?；谝幌盗姓咄晟疲毡驹诘胤?、人、學(xué)校三者協(xié)同共生基礎(chǔ)上建立起一整套社會生涯教育運(yùn)營機(jī)制，為生涯教育的現(xiàn)實(shí)展開提供了有力保障。

其次，為保障校地合作的順利推進(jìn)，日本在教育系統(tǒng)中引進(jìn)有實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)的校外人員專門從事地方合作業(yè)務(wù)。日本文部省在高校導(dǎo)入實(shí)業(yè)家教師與校外理事制度，以此促使學(xué)校與地方之間的協(xié)同合作得到更有效的發(fā)展。有數(shù)據(jù)顯示，截止到2017年，共有2041名社會工作者向15485所學(xué)校提供校地合作服務(wù)[26]，82%的大學(xué)法人完成了文部省要求的校外理事聘用工作，實(shí)現(xiàn)了理事會中校外理事不低于兩名的制度目標(biāo)[27]。截止到2018年，日本每年的新聘大學(xué)教師中有1500至2000人來自企業(yè)，占新聘教師總?cè)藬?shù)的2-3成。[28]校外師資力量的引進(jìn)大大提高了日本生涯教育的教學(xué)質(zhì)量，在加強(qiáng)學(xué)生與市場對話的同時(shí)，也提高了教育的社會公信力。

最后，為打破社會實(shí)踐平臺對教師個人人脈的依附性，保障社會實(shí)踐活動的可持續(xù)發(fā)展，日本總務(wù)省于2010年建立“關(guān)于地方實(shí)踐活動的大學(xué)教員信息網(wǎng)”，試圖以高校教師為中心建構(gòu)社會實(shí)踐網(wǎng)絡(luò)平臺，通過信息公開、資源共享、經(jīng)驗(yàn)交流、互幫互助等方式將社會實(shí)踐活動從教師個人人脈的體現(xiàn)發(fā)展為高校與地方的共同事業(yè)。

綜上所述，日本政府通過宏觀調(diào)控層面的跨部門合作、人才培養(yǎng)方案的系統(tǒng)化建構(gòu)、地域共生理念下的開放式教學(xué)以及依托社會教育體系的社會實(shí)踐平臺建設(shè)等一系列措施，在明確人才培養(yǎng)方針的基礎(chǔ)上充分利用各領(lǐng)域社會資源保障生涯教育的有效落實(shí)。

四、日本生涯教育經(jīng)驗(yàn)對我國的啟示

日本生涯教育在短短20年中不僅完成了由“職業(yè)決策”向“社會自立”的政策核心轉(zhuǎn)移，還發(fā)展出一整套符合時(shí)代需求且具有自身特色的實(shí)踐路徑。全面梳理日本生涯教育的發(fā)展脈絡(luò)與實(shí)踐路徑，可以發(fā)現(xiàn)其中既體現(xiàn)出顯著的政策優(yōu)勢，也突顯出諸多隱患。這對同樣面臨時(shí)代需求與發(fā)展挑戰(zhàn)的我國生涯教育、勞動教育乃至職業(yè)教育而言具有一定啟示意義。

（一）以個體權(quán)益保障為根本原則，切實(shí)捍衛(wèi)職業(yè)教育公共性

隨著教育公共性話題廣受矚目，職業(yè)教育卻往往被排斥于公共教育之外，成為與普通教育相對立的存在。然而，不可忽視的是，職業(yè)教育同樣代表著公民應(yīng)有的權(quán)益。傳統(tǒng)日本企業(yè)往往傾向于依據(jù)自身需求自主培養(yǎng)勞動者。這一舉措雖然在很大程度上減輕了教育體系發(fā)展職業(yè)教育的負(fù)擔(dān)、提高了職業(yè)教育的針對性，但由于過于強(qiáng)調(diào)勞動義務(wù)導(dǎo)致青年勞動者勞動權(quán)益保障意識的不足，過度細(xì)化的職業(yè)培訓(xùn)也強(qiáng)化了個體對企業(yè)的依附關(guān)系。隨著經(jīng)濟(jì)低迷期企業(yè)對勞動力培養(yǎng)的放權(quán)，職業(yè)教育回歸公共教育系統(tǒng)，并衍生出具有一定公共性質(zhì)的生涯教育。然而，生涯教育卻在日本政府的掌控下成為培養(yǎng)優(yōu)秀勞動者、提高正式就業(yè)率的工具。其間，日本政府對職業(yè)生涯發(fā)展中個體責(zé)任的過度強(qiáng)調(diào)一方面加深了個體對未來發(fā)展的不安、強(qiáng)化了社會再生產(chǎn)，一方面也將雇傭環(huán)境惡化的社會矛盾轉(zhuǎn)嫁給個人，從而推脫政府責(zé)任。此外，為了獲得政府的財(cái)政支持、提升社會評價(jià)，學(xué)校將生涯教育作為自身業(yè)績的宣傳材料，在重視教育形式之余忽略了其本體價(jià)值與核心內(nèi)涵。可見，職業(yè)教育的推進(jìn)需要重新審視其公共價(jià)值。

我國同樣存在重普通教育而輕職業(yè)教育、重知識傳授而輕勞動實(shí)踐等現(xiàn)象，并在教育實(shí)施過程中存在重形式宣傳而輕內(nèi)涵發(fā)展的問題。對此，可從個體勞動權(quán)益保障和勞動教育機(jī)會的平等公開兩個方面強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的公共性，從根本上促進(jìn)職業(yè)教育從就業(yè)技能培訓(xùn)與就業(yè)意向輔導(dǎo)向勞動者綜合素質(zhì)培養(yǎng)及公民素質(zhì)提升的重心轉(zhuǎn)移，從而保障職業(yè)教育本體價(jià)值的回歸。

（二）以發(fā)展性思維推進(jìn)教育理念轉(zhuǎn)向，充分保障生涯教育終身性

綜合以往相關(guān)政策文書中對生涯教育的定義，日本生涯教育的培養(yǎng)目標(biāo)包括自我理解、對生涯發(fā)展的關(guān)注及重視、理想的職業(yè)觀與勞動觀、職業(yè)發(fā)展相關(guān)的知識與信息、對未來發(fā)展方向的決策力，以及職業(yè)生活中所需的行為習(xí)慣、所需技能等諸多方面。[29]然而事實(shí)顯示，日本政府的三令五申以及學(xué)者的理念闡釋并未有效解決學(xué)校教育者對“生涯教育究竟是什么”的疑惑。在學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中生涯教育仍被矮化為畢業(yè)去向指導(dǎo)或理想教育、社會實(shí)踐，甚至由此呈現(xiàn)出心理主義、形式主義以及工具理性主義傾向。其中，日本學(xué)校對生涯教育理念的認(rèn)知局限性是阻礙其發(fā)展的重要因素之一。

生涯教育的本質(zhì)是終身教育，因此生涯教育本體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)取決于其終身性是否得到充分認(rèn)知與切實(shí)保障。這要求我國學(xué)校教育方面應(yīng)率先明確自身與勞動之間的關(guān)系，才能對學(xué)生的職業(yè)觀、勞動觀形成提供有效指導(dǎo)與支持，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)生涯教育乃至勞動教育的有效推進(jìn)。這需要教育者本身對人的生涯發(fā)展多樣性的理解、尊重、期待與關(guān)注，更需要整個教育體系打破學(xué)歷主義、業(yè)績主義的禁錮，以發(fā)展性思維看待青少年成長過程中的“不成熟”，以理性而包容的姿態(tài)引導(dǎo)青少年對未來的“不確定”，以開放多元的教育策略充分發(fā)掘青少年的無限潛能。對此，日本通過明確未來勞動者素養(yǎng)、保障社會教育師資、促進(jìn)學(xué)校社會教育相關(guān)立法以及鼓勵學(xué)校特色人才培養(yǎng)等一系列措施推進(jìn)生涯教育的體系化建設(shè)，為我國生涯教育終身性的保障提供了參考方案。

（三）通過綜合性設(shè)計(jì)與系統(tǒng)性規(guī)劃，助力勞動教育貫徹實(shí)施

勞動教育的核心目標(biāo)是培養(yǎng)個體在將來人生中擔(dān)負(fù)相應(yīng)職責(zé)的能力，其職責(zé)不應(yīng)僅限于為了生存而不得不從事的勞動，還應(yīng)包括應(yīng)對未知變化、引領(lǐng)時(shí)代發(fā)展的公民義務(wù)。因此，勞動教育不應(yīng)是某一獨(dú)立領(lǐng)域的教育，而應(yīng)作為一種關(guān)涉學(xué)校教育整體改革的理念方針，通過日常教育實(shí)踐為未來生涯發(fā)展做準(zhǔn)備。日本生涯教育在維持生涯教育系統(tǒng)內(nèi)外平衡的基礎(chǔ)上不斷根據(jù)內(nèi)外形勢推進(jìn)政策轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)了生涯教育的整體性建設(shè)與生態(tài)型重構(gòu)。依據(jù)日本的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，可通過兩個層面建設(shè)保障學(xué)校教育與勞動之間的有效銜接，推動勞動教育的順利實(shí)施。政府宏觀調(diào)控層面，政府部門對勞動教育的重視與宏觀指導(dǎo)為學(xué)校審視自身與社會之間關(guān)聯(lián)性提供了政策基礎(chǔ)，教育、勞動保障、民生等政府各部門之間的協(xié)同合作為勞動教育的貫徹實(shí)施奠定了制度保障。社會微觀規(guī)制層面，企業(yè)、家庭與學(xué)校之間的交流互動為學(xué)校明確自身與勞動世界之間關(guān)聯(lián)性、積極推進(jìn)生涯教育提供了認(rèn)知與實(shí)踐平臺。借鑒日本這一成功經(jīng)驗(yàn)，我國應(yīng)在整體性思考、綜合性設(shè)計(jì)與系統(tǒng)性規(guī)劃的基礎(chǔ)上建立政府各部門之間、各利益主體之間的協(xié)同合作體系，并同時(shí)保障宏觀調(diào)控與微觀規(guī)制之間的溝通互動?？傊?，我國勞動教育的有效推進(jìn)需要在政府宏觀調(diào)控下充分保障學(xué)校的開放辦學(xué)，通過多方合作辦學(xué)促進(jìn)學(xué)校教育明確自身與勞動之間關(guān)系，在此基礎(chǔ)上積極調(diào)動學(xué)校開展勞動教育實(shí)踐的主觀能動性，促進(jìn)先進(jìn)理念與現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合，并不斷通過教學(xué)實(shí)踐與多方評價(jià)來推動相關(guān)教學(xué)改革。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）

收稿日期：2021-03-31

作者簡介：高靜，曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師。（曲阜/273165）

本文系山東省社會科學(xué)規(guī)劃研究項(xiàng)目“山東省大學(xué)生就業(yè)公平問題調(diào)查研究”（14CTYJ23）的成果之一。