景美

摘 要 課堂教學(xué)如果要充分激活學(xué)生思維，老師應(yīng)當(dāng)在深讀文本上做足功夫。抓住文本的“豐盈”處，抓住文本的矛盾處，找準(zhǔn)文字的獨(dú)特之處，深讀基礎(chǔ)上，做好深度推進(jìn)，充分打開思維，方能帶領(lǐng)學(xué)生走近文本深處。

關(guān)鍵詞 深度閱讀;顯性矛盾;深度思考

閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)領(lǐng)著學(xué)生在文本中走上幾個(gè)來回，然而礙于學(xué)生審美經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的不足，靠學(xué)生自身的閱讀能力很難真正走進(jìn)文本世界的深處?？简?yàn)教師的地方也恰在此處。如果教師能夠深讀教材，“吃透”文本，為學(xué)生和文本鋪好橋梁，課堂中善于抓住時(shí)機(jī)，進(jìn)行“推進(jìn)”設(shè)計(jì)和追問，便可以將文本閱讀和對(duì)話引向深處，從而獲得意想不到的驚喜。下面筆者將根據(jù)課堂中的教學(xué)實(shí)例，從三個(gè)角度談?wù)勯喿x教學(xué)中教師如何帶領(lǐng)學(xué)生走近本文深處。

一、 抓住文本的“豐盈”處，輻射展開

經(jīng)典的文本，往往都會(huì)有著豐厚的內(nèi)涵，這便是文本的“豐盈”之處，也是需要細(xì)細(xì)咀嚼之處。教學(xué)中，這些地方不可輕易放過，如果能抓住這樣的關(guān)鍵點(diǎn)，輻射展開，激活思維，課堂便會(huì)有別樣的精彩。如在某位老師在上匯報(bào)課《囚綠記》，在這節(jié)課上，老師在PPT上展示了第二個(gè)教學(xué)的主問題：“結(jié)合具體的句子品讀作者為何要囚綠？”這個(gè)問題非常簡單，指向文章的主脈絡(luò)。但越是簡單的問題越是考驗(yàn)老師駕馭課堂的能力。有學(xué)生品讀“綠色是多寶貴的啊！它是生命，它是希望，它是慰安，它是快樂?！币痪?，學(xué)生說：“作者認(rèn)為這里的綠色就如同生命一樣寶貴，他會(huì)給人們帶來希望，讓作者感到快樂。在當(dāng)時(shí)灰暗的環(huán)境中，綠色是難能可貴的。并且作者用了排比句，增強(qiáng)了氣勢，可見作者非常愛綠，所以作者要囚綠?！?/p>

學(xué)生能讀到這個(gè)層次已經(jīng)很不錯(cuò)了，課堂中老師給予了肯定也就結(jié)束了。但如果反復(fù)咀嚼這句話，會(huì)感覺到真的是字字珠璣，值得好好玩味。

首先，可以從句子表達(dá)上推進(jìn)分析作者的情感。一個(gè)感嘆句直接作者對(duì)綠的愛，“綠色是多么寶貴??！”可以想象作者看到綠的那一刻幾乎不加認(rèn)可思考，脫口而出發(fā)自內(nèi)心的贊嘆！這是第一次強(qiáng)烈的表現(xiàn)愛綠！緊接著作者覺得還不夠，于是連用了四個(gè)短句來進(jìn)一步表現(xiàn)愛綠。先拋開短句內(nèi)容不看，這幾個(gè)短句簡潔干脆，語速急促。在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生讀出來，感受更深層次的愛綠。有了前兩層次，再看短句還構(gòu)成了排比，氣勢更強(qiáng)烈！通過形式上的分析，可以看到這一個(gè)暗含了三個(gè)層次的強(qiáng)烈情感。課堂中，老師可以再設(shè)計(jì)一兩個(gè)推進(jìn)閱讀的小環(huán)節(jié)。比如改變一下句型、標(biāo)點(diǎn)或者句子順序等等，將原句改為“他是生命、希望、慰安、快樂”和原句對(duì)比朗讀分析。通過小的推進(jìn)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，從外在形式的改變?nèi)胧?，激活思維，深度思考文本內(nèi)在情感層次安排，從而體會(huì)帶作者強(qiáng)烈的情感。

其次，從“知其所以然”的角度展開分析。作者愛綠，直接說“多么寶貴啊！”緊緊是因?yàn)榫G是一般意義上的象征，象征著生命、希望？那作者又為何說是“慰安”和“快樂”呢？作者第一眼看到綠就喊出“多么寶貴??！”因?yàn)椤捌＠塾诨野档亩际械奶炜蘸忘S漠的平原”，既有外在環(huán)境的原因，又有自己疲憊灰暗的心境所致。作者一直在顛沛流離，祖國也在經(jīng)受著戰(zhàn)火磨難。無論是大的社會(huì)環(huán)境，還是切身的自然環(huán)境都灰暗至極，契合著自己顛沛流離疲憊不堪的心境。此種境地下突然出現(xiàn)的一抹綠意，怎能不讓人忍不住大聲呼喊“多么寶貴啊！”知其所以然，方能體會(huì)的更加深刻！綠是生命和希望的象征，這是普世的價(jià)值觀都活的認(rèn)同的，作者也不例外。此時(shí)此刻作者看到綠的時(shí)候，內(nèi)心便重新燃起了希望，對(duì)祖國，對(duì)未來都充滿了希望，自己疲憊孤寂的心忽然也有了希望。所以這“綠”為作者帶來了“慰安”，甚至是快樂！通過深度的追問和思考，也才能深刻領(lǐng)悟作者“囚綠”這一舉動(dòng)的必然性！

最后從文本語言內(nèi)在邏輯上推進(jìn)分析內(nèi)在情感的流動(dòng)。如果“吃透”文本的話，應(yīng)該讀懂這個(gè)直抒胸臆的句子和后面四個(gè)小短句構(gòu)成的排比句語言上是有內(nèi)在邏輯性的，順序是不可調(diào)換的。而這語言形式的邏輯性恰好能夠表達(dá)作者內(nèi)在心理情感的細(xì)微流動(dòng)和變化。如果課堂活動(dòng)中，能夠從從這個(gè)角度設(shè)計(jì)一個(gè)小的推進(jìn)閱讀的環(huán)節(jié)，會(huì)別有洞天。比如把短句放后面和原句對(duì)比讀一讀進(jìn)行品析，再如，思考一下能不能把短句的順序重新排列順序。通過推進(jìn)活動(dòng)和追問逼著學(xué)生去思考，明白國家的灰暗、城市的灰暗和自己疲憊孤獨(dú)的心境的灰暗疊加在一起，幾乎壓垮了作者，此時(shí)看到綠，所以不假思索脫口而出發(fā)出贊嘆。進(jìn)而才會(huì)去欣賞綠，感受它的生命力以及帶給人的希望。欣賞的過長中讓自己內(nèi)心得到安慰，慢慢的才會(huì)有快樂。而這個(gè)過程中，每一個(gè)情感的變化中間都會(huì)有間隔，隨著時(shí)間的推移作者的情感在不但的升溫，最后完全沉醉其中，把自己的疲憊和孤寂徹底沖淡了，沉浸在快樂之中。這樣的推進(jìn)活動(dòng)和深度追問，可以逼著學(xué)生透過語言邏輯，讀懂文字背后作者內(nèi)在心理和情感的細(xì)微變化，真正走進(jìn)文本，走進(jìn)作者的內(nèi)心深處。

在細(xì)讀文本，吃透文本的基礎(chǔ)上，教師要抓住文本的“豐盈”處，做好預(yù)設(shè)，抓好課堂時(shí)機(jī)，設(shè)置好推進(jìn)活動(dòng)或者適時(shí)追問，推進(jìn)深度閱讀。這樣才能提升學(xué)生的思維品質(zhì)，讓學(xué)生在課堂上有成長，才能真正走進(jìn)文本的深處，課堂才能有高潮。

二、 抓住矛盾出，激發(fā)深度思考

孫紹振先生指出：“分析的前提是揭示矛盾，而矛盾是潛在的，揭示了矛盾，才有分析的對(duì)象?！痹诰唧w教學(xué)過程中，如果能夠在適當(dāng)時(shí)機(jī)抓住文本矛盾處，會(huì)直擊文章關(guān)鍵點(diǎn)，找到文章情感內(nèi)核。因而，在矛盾處下功夫肯定錯(cuò)不了。

首先，抓住文本顯性矛盾，讓課堂有綱。有些文本內(nèi)在矛盾非常明顯，抓住這樣的矛盾設(shè)問可以幫助學(xué)生快速理解文章整體內(nèi)容，可以作為主活動(dòng)。如《囚綠記》中，作者開始因愛綠而“囚綠”，最后又“釋綠”。這是顯性的矛盾。抓住此處矛盾，便可以帶動(dòng)學(xué)生順利理解文本。作者因?yàn)閻劬G所以“囚綠”，想據(jù)為己有。囚的過程中，這位“綠友”向著陽光和自身的頑強(qiáng)、堅(jiān)韌和執(zhí)著徹底震撼了“我”，讓“我”敬佩，因此“我”開釋了她。這樣的“顯性”矛盾的問題學(xué)生會(huì)很快思考和解答。課堂如果只停留在這里未免浮于表面。在“顯性”矛盾的解答過程中，可以根據(jù)學(xué)生的問答，適時(shí)追問或者設(shè)置小的活動(dòng)環(huán)節(jié)，以回答矛盾為“線”，借助課堂對(duì)話和活動(dòng)，將學(xué)生帶入文本深處。如你從哪里讀到了堅(jiān)強(qiáng)、執(zhí)著？為什么會(huì)因?yàn)閻鄱伴_釋”？后面的愛綠和前面的愛綠有沒有不同？為什么會(huì)是敬佩？你從哪里讀到敬佩的？“開釋”是什么意思？“開釋”的僅僅是常春藤嗎？“開釋”的有沒有可能是作者自己？

可以說，抓住“顯性”矛盾去進(jìn)行課堂主活動(dòng)，會(huì)讓課堂有“綱”，有“線”。讓學(xué)生一開始就有話可說，一開始就能快速融入課堂;通過老師的對(duì)話引導(dǎo)和活動(dòng)設(shè)置再不知不覺中打開思維，走向文本深處。這樣的課堂會(huì)很飽滿，學(xué)生在課堂中也會(huì)有所生長。

其次，挖掘文本內(nèi)在的“隱性”矛盾，讀懂精彩之處。如果說文本的“顯性”矛盾是解讀文本的綱，那文本的“隱性”矛盾便是打開保險(xiǎn)柜的最后一鑰匙。只不過這把鑰匙主人一般不會(huì)輕易示人，需要有心者去細(xì)細(xì)搜索。閱讀經(jīng)驗(yàn)有限的學(xué)生是很難找到的，只能依靠老師來完成這文本解讀的最關(guān)鍵一環(huán)了。如教授《木蘭詩》的過程中，筆者便是通過找到“隱性”的矛盾來探究主題。關(guān)于木蘭詩的主題一直以來以塑造女英雄為主流。這也是學(xué)生很容易概括出來的，各種木蘭故事普遍把木蘭定義為女英雄形象。順著學(xué)生的主題概括，筆者追問：“既然是寫英雄形象的，那文章主題應(yīng)該是與戰(zhàn)爭有關(guān)，或者是能夠表現(xiàn)英雄氣質(zhì)有關(guān)的內(nèi)容。那么文章是否如此？”通過引導(dǎo)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，文本結(jié)構(gòu)特征與“主題女英雄”主題的慣性思維是矛盾的。繼續(xù)沿著結(jié)構(gòu)特征去思考會(huì)發(fā)現(xiàn)，文章重心在描繪木蘭與親人團(tuán)聚的場景以及自己回歸故鄉(xiāng)的開心愉悅的場景。整首詩可以分為無奈離開家鄉(xiāng)，走上戰(zhàn)場思念家鄉(xiāng)，九死一生戰(zhàn)沙場，辭別高官急切回家鄉(xiāng)，親人團(tuán)聚回家鄉(xiāng)。整首詩應(yīng)該是以“家”為中心，和英雄的主題完全不合。在農(nóng)耕時(shí)代的中國，“家”文化才是社會(huì)的軸心，也是中華文化的基礎(chǔ)，這也是木蘭形象打動(dòng)千萬讀者的根源，也是木蘭形象具有普世的價(jià)值觀的原因。再如《小石潭記》中樂與憂的矛盾，也可以作為貫穿文本的“綱”，貫穿課堂?！半[性”矛盾的存在方式多樣，揭示的方式也多樣，再如感性和理性的矛盾在文章中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)。比如《囚綠記》中，囚綠的過程中，看到綠友枯黃，“好像病了的孩子”“漸漸不能原諒自己的過失”，可“仍不放她走”。作者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到自己“囚”住她的“過失”給自己深愛的“綠友”造成了嚴(yán)重的傷害，卻仍不放開。這種行為明顯是矛盾的。理性上已經(jīng)知道囚綠是不對(duì)的，而且深深的后悔，但感性上卻不愿放開。抓住這樣的矛盾才能體會(huì)愛之深。這種愛已經(jīng)超越理性，讓作者有些“魔”了。再結(jié)合背景和情景便能真正理解作者內(nèi)心的魔念！

教師要“吃透”文本，找到文本“隱性”矛盾，在此處設(shè)置問題和活動(dòng)，便會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生真正走入文本深處，課堂也會(huì)有不一樣的精彩，學(xué)生在課堂中也會(huì)真正獲得思維上的生長。

三、 找準(zhǔn)文本特質(zhì)處，深度追問

“文學(xué)性散文”，幾乎都是用個(gè)性化的言語形式表現(xiàn)作家豐富的復(fù)雜的細(xì)微的內(nèi)心心緒。正如朱自清所說：“文字就是思想。”閱讀教學(xué)一定要找準(zhǔn)個(gè)性化的言語，領(lǐng)著學(xué)生感悟到作者的心緒，讀懂文字背后的思想。

如《小石潭記》中“全石以為底，近岸，卷石底以出，為坻，為嶼，為嵁，為巖?！?，課堂上一般學(xué)生都能讀到這句寫了石潭中“石”之奇。整塊石頭作為底很奇，形狀各異之奇。仔細(xì)閱讀會(huì)發(fā)現(xiàn)這里連用了四個(gè)“為”字。并且全用逗號(hào)分隔開，逗號(hào)間隔時(shí)間較長。從朗讀的角度而言，此處應(yīng)當(dāng)慢慢讀，從此也可以感受到作者欣賞這奇石的時(shí)候，目光應(yīng)當(dāng)是聚焦一處，慢慢欣賞之后，再緩慢移動(dòng)目光聚焦另一處。可以想象，作者應(yīng)該是靜立潭邊（靜坐潭邊），只有目光緩慢的在“奇”石上移動(dòng)。此時(shí)的作者內(nèi)心也真正地獲得了寧靜，完全沉浸其中。此處的寧靜和后文欣賞“游魚”之樂有所關(guān)聯(lián)，又有所不同。此處的寧靜沉醉是一層鋪墊或者是“預(yù)熱”。而“游魚”之樂已如莊周夢蝶不知何者為魚何者為自己了。后者情感更深，但沒有前者的情緒上的醞釀，后來情感的高潮又顯得突兀。

四個(gè)“為”字便是文本的特質(zhì)之處，也恰好能表達(dá)作者細(xì)微的內(nèi)在心緒，抓住此處，深度解讀，對(duì)文本的理解也會(huì)別有洞天?！俺酝浮蔽谋局?，課堂教學(xué)中，必須要進(jìn)行推進(jìn)設(shè)計(jì)或者是深度追問才能帶領(lǐng)學(xué)生再向前一步。課堂中可以從言語形式入手，也可以從還原作者心境的角度出發(fā)。如四個(gè)“為”字構(gòu)成四個(gè)小句子，老師能否改成“為坻、嶼、嵁、巖”？”或“你能想象作者欣賞這些奇石的神情姿態(tài)嗎？”等等問題。通過推進(jìn)式的追問，讓課堂再向前一步，逼著學(xué)生從言語的形式出發(fā)，去深刻解讀文字背后的心緒和思想。

總之，閱讀教學(xué)要真正走向文本深處，在思維碰撞和思考過中真正走進(jìn)文本深處，深讀文本是前提。其次要找準(zhǔn)文本的關(guān)鍵之處，做好推進(jìn)深度理解的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)或者是追問預(yù)設(shè)。這樣的閱讀教學(xué)才能夠飽滿精彩，課堂也才能呈現(xiàn)“生態(tài)”化特征。

[作者通聯(lián)：江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)婁葑學(xué)校]

對(duì)于有些與專業(yè)考試要求相關(guān)度不高的專業(yè)，比如藝術(shù)學(xué)理論類、戲劇影視文學(xué)等專業(yè)，將不再組織專業(yè)考試，直接按高考文化課成績錄取?；蛘?，鼓勵(lì)組織?？嫉母咝＃诔鹾Y環(huán)節(jié)組織考生先參加學(xué)校的文化考試，文化成績達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的考生再參加藝術(shù)類校考，以此加強(qiáng)對(duì)考生文化綜合素質(zhì)的考查。《高水平運(yùn)動(dòng)隊(duì)招生意見》適度提高了考生文化課成績的最低要求，并設(shè)置了過渡期，明確從2024年起，招收高水平運(yùn)動(dòng)隊(duì)的“世界一流大學(xué)建設(shè)高?！?，對(duì)考生的高考成績要求須達(dá)到生源省份本科錄取最低控制分?jǐn)?shù)線;其他高校對(duì)考生的高考成績要求須達(dá)到生源省份本科錄取最低控制分?jǐn)?shù)線的80%。

一段時(shí)間以來，“重專業(yè)輕文化”的傾向，造成部分考生盲目跟風(fēng)，將藝考、體考當(dāng)作升學(xué)捷徑，功利性報(bào)考。這一方面造成了考生與家長認(rèn)為“明星路”好像人人都能走的幻覺，急功近利，不注重文化修養(yǎng)和課程學(xué)習(xí);另一方面也造成了部分“高水平運(yùn)動(dòng)員”無法跟上文化課學(xué)習(xí)，完成基本學(xué)業(yè)有困難。

——《中國教育報(bào)》2021年9月25日