楊青燕

摘要：高三學(xué)生開啟了一輪復(fù)習(xí)，為的是彌補(bǔ)知識(shí)的漏洞，進(jìn)而與課本知識(shí)進(jìn)行有效聯(lián)結(jié)，從而建構(gòu)自己完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，所以學(xué)生的合作學(xué)習(xí)顯得尤為重要，但為了防止學(xué)生合作學(xué)習(xí)形同虛設(shè)，要特別注意以下幾個(gè)方面問題。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文一輪復(fù)習(xí)? 合作學(xué)習(xí) 教師角色 有效性 梯度性 制約性

[正文]：高三學(xué)生進(jìn)行一輪復(fù)習(xí)，是為了彌補(bǔ)知識(shí)的漏洞，進(jìn)而與課本知識(shí)進(jìn)行有效聯(lián)結(jié)，從而建構(gòu)自己完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，真正讓自己在沖刺階段收到最佳效果，所以學(xué)生的合作學(xué)習(xí)顯得尤為重要，但為了防止學(xué)生合作學(xué)習(xí)形同虛設(shè)，我認(rèn)為要特別注意以下幾個(gè)方面問題。

一、教師角色的轉(zhuǎn)變

長(zhǎng)期以來，教師由于受傳統(tǒng)教育的思維定勢(shì)和習(xí)慣心理的影響，在教學(xué)過程中慣用“三個(gè)中心”：以教師為中心，以教材為中心，以課堂為中心。一方面，學(xué)生成為知識(shí)的被動(dòng)接受者，牢牢地被禁錮在課堂上，成為學(xué)習(xí)知識(shí)的被動(dòng)者。這種以教師為中心的教學(xué)最明顯的特征就是忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，知識(shí)的傳遞主要靠教師的灌輸，填鴨式地講解，學(xué)生成為“巨嬰”，囫圇吞棗地被動(dòng)接受。認(rèn)知主體的學(xué)生，逐漸降低認(rèn)知的積極性，創(chuàng)造性自然減弱，學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力不足，其學(xué)習(xí)興趣自然難以被激發(fā)。如此，不僅解決不了每個(gè)學(xué)生的問題，而且不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，也不利于創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。另一方面，在傳統(tǒng)教學(xué)的課堂里，教師面對(duì)的是全班學(xué)生，往往滿足不了學(xué)生個(gè)體差異的要求，因而教師提供的信息量不僅有限，而且缺乏針對(duì)性。所以教師必須改變教學(xué)中的主體地位，應(yīng)從“教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)師”，從“教”學(xué)習(xí)者，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)”學(xué)習(xí)者。讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，因材施教，這就要求老師原有的“教師”角色發(fā)生變化，并且還要不斷地適應(yīng)新的角色。形象的說就是教師要由原來的演員（演好一堂課）向?qū)а荩▽?dǎo)好一堂課）轉(zhuǎn)變。

二、提出問題的有效性

高三語(yǔ)文一輪復(fù)習(xí)首先是要讓學(xué)生回歸教材，通過學(xué)生對(duì)教材知識(shí)點(diǎn)的進(jìn)一步整合、加工，有了自己更加深刻的理解，能通過已有的知識(shí)體系的鏈接產(chǎn)生遷移，在合作學(xué)習(xí)的同伴中有了對(duì)等交流，自己的見解能引起同伴的注意和思考，能對(duì)他人的思維產(chǎn)生啟迪，這是高三一輪復(fù)習(xí)中合作學(xué)習(xí)的前提。但是教師在組織復(fù)習(xí)的過程中，其一只是一味地復(fù)習(xí)舊知識(shí)，就類似于加工“剩飯”，不管火候控制得多好，油鹽調(diào)味嚴(yán)格“把關(guān)”，學(xué)生連續(xù)吃上一個(gè)星期的“雷同飯”，自然會(huì)反胃;其二如果教師提出的問題不適合學(xué)生的思維發(fā)展水平，提供的內(nèi)容無法激發(fā)學(xué)生的興趣，舊有知識(shí)體系對(duì)新知識(shí)的同化無法產(chǎn)生順延，或者提出的問題過于寬泛，不容易尋找到思維的切入點(diǎn)，或者涉及的問題缺乏程序性，思維跨度太大，不適合學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平，就無法調(diào)動(dòng)學(xué)生的思考和積極的檢索，無法尋找到合適的答案，問題的提出就缺乏現(xiàn)實(shí)的意義。因此，我們一定要認(rèn)識(shí)到導(dǎo)引的真正目的就是為了生成。

三、提出問題要有梯度性

一輪語(yǔ)文復(fù)習(xí)的同一個(gè)問題對(duì)基礎(chǔ)差異無論多大的學(xué)生而言，都應(yīng)該能較好地入題，從教材中能獲取相應(yīng)的信息，但這種信息必須經(jīng)過學(xué)生自我消化、整理，用自己的思維語(yǔ)言表達(dá)出來，盡管不同層次學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)的清晰和流暢度不相同，但我們不能過分追求學(xué)生的相同性而忽視差異性，否則課堂上的“熱鬧”就永遠(yuǎn)掌握在少數(shù)幾個(gè)學(xué)生手中，沉默的大多數(shù)就會(huì)產(chǎn)生“熱鬧是他們的，我們什么也沒有”的失落感;時(shí)間一長(zhǎng)將助長(zhǎng)“熱鬧”學(xué)生的優(yōu)越感，傷害“沉默”學(xué)生的自尊心，課堂上的問題討論、合作學(xué)習(xí)就會(huì)流于形式，參與討論的學(xué)生就會(huì)越來越少。這與我們合作探究的初衷背道而馳，因?yàn)橛懻搶W(xué)習(xí)畢竟是全員參與的學(xué)習(xí)，不是優(yōu)生的表演（全體學(xué)生都應(yīng)該是演員），即便是觀摩課，教師也要用真實(shí)、善良的心態(tài)對(duì)待全體學(xué)生，不要為追求幾句廉價(jià)的獎(jiǎng)賞而舍棄“潛力生”。

雖然在平時(shí)的教學(xué)中，我們會(huì)看到也能聽到優(yōu)秀學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中流暢的表達(dá)，旁征博引，能結(jié)合老師的教學(xué)要求對(duì)現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行分析，使用先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)對(duì)其做必要的論證，也能優(yōu)化性地拓展、生成，指出相鄰概念的區(qū)別，并能借助于生活突出事物的本質(zhì)屬性，但我們也必須看到困難學(xué)生學(xué)習(xí)中的認(rèn)知缺陷和情感發(fā)展障礙，教師不能被片面優(yōu)秀的現(xiàn)象所蒙蔽，必須深入學(xué)習(xí)小組，通過自己的診斷，判斷大部分成員的疑惑，進(jìn)行有效的指導(dǎo)，讓學(xué)生分組后有真實(shí)的合作討論與交流，實(shí)現(xiàn)生啟生、生教生的目的，從而使各個(gè)層面的學(xué)生都能獲得發(fā)展。因此，教師提供的問題必須貼近學(xué)生發(fā)展的實(shí)際，讓學(xué)生在合作中贏得同伴的尊重或是欣賞，從而提升自我發(fā)展的欲望。如此，“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”下的合作學(xué)習(xí)，才會(huì)體現(xiàn)它的梯度、深度及厚度。

四、合作學(xué)習(xí)的制約性

高三語(yǔ)文一輪復(fù)習(xí)并非所有的問題都能采取合作學(xué)習(xí)，為促進(jìn)學(xué)生對(duì)自己已有疑點(diǎn)的探究，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。因此，合作學(xué)習(xí)需要知曉其制約性。一是問題的制約：提出的問題必須明了直接而不能繁雜晦澀，必須源于教材中的內(nèi)容或?qū)W生的疑點(diǎn)，學(xué)生通過對(duì)教材的進(jìn)一步思考，對(duì)提出的問題能進(jìn)行選擇性地處理，并對(duì)已有的知識(shí)信息做必要的鏈接，避免視野的過度寬泛，使學(xué)生無法人手。因此，我們要從學(xué)生感知的內(nèi)容人手，結(jié)合教學(xué)要求提出切合學(xué)生發(fā)展認(rèn)知水平的思考性問題;二是合作學(xué)習(xí)時(shí)間的制約：一節(jié)課只有有限的40分鐘，但它包括以下五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：自主（基礎(chǔ)過手）、合作（方法交流）、探究（方法創(chuàng)新）、訓(xùn)練（鞏固提升）、指導(dǎo)（具體有效），有時(shí)采取“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的方式引導(dǎo)學(xué)生感知所需復(fù)習(xí)的內(nèi)容，要完成以上各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，我們就要特別注意分組合作學(xué)習(xí)的時(shí)間，自由討論過程如果讓學(xué)生無目的、無節(jié)制地合作討論，時(shí)間就會(huì)在盲目討論中消耗下去，合作學(xué)習(xí)就會(huì)游離課堂最初的教學(xué)設(shè)計(jì)。針對(duì)分組性合作學(xué)習(xí)的實(shí)際，教師必須巡回指導(dǎo)，聆聽各學(xué)習(xí)小組產(chǎn)生的疑惑，對(duì)于討論中的個(gè)性化問題可以解答，從中發(fā)現(xiàn)共性的問題，這是實(shí)施“以學(xué)定教”的前提。對(duì)于富有創(chuàng)意，能深化理解教學(xué)內(nèi)容，并能激發(fā)其他同學(xué)思考的問題，教師不但要提出，還要寫在黑板上或者在釋疑解惑時(shí)讓這個(gè)學(xué)習(xí)小組表述，以便引起其他同學(xué)的注意和思考。同時(shí)，教師一定要留給學(xué)生足夠思考的時(shí)間，讓其他學(xué)生也參與到這個(gè)問題的討論中來，因?yàn)檫@個(gè)問題就是圍繞教學(xué)進(jìn)行的內(nèi)容（傳統(tǒng)講述中的重點(diǎn)），因此實(shí)施合作性學(xué)習(xí)，教師不一定按照教學(xué)之初的預(yù)設(shè)按部就班地完成教學(xué)任務(wù)，可以基于學(xué)生課堂的反映效果調(diào)整自己教學(xué)的重難點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)、深入點(diǎn)。因?yàn)閱栴}再多也是給人“灌”的痕跡，畢竟課堂是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展而又有差異性的，學(xué)生的認(rèn)知、能力和情感不單是多樣的，而且與教師的判斷存在著差別，只有尊重課堂的生成，才能真實(shí)做到以學(xué)定教，真正實(shí)現(xiàn)“用一個(gè)心靈啟迪另一個(gè)心靈”。

參考文獻(xiàn)

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2.羅雅.《優(yōu)學(xué)精練》.電子科技大學(xué)出版社.20180.1