青少年社會工作防犯劇場中共情干預(yù)研究

裴諭新 岑樂鍶

摘要：以防犯劇場為個案研究對象，采取參與式觀察與深度訪談等研究方法，深入探討這種新型社會工作介入方法的特點，尤其是共情干預(yù)。研究發(fā)現(xiàn)，防犯劇場更能鏈接到青少年的生活狀態(tài)，創(chuàng)造出共情體驗，從而實現(xiàn)賦權(quán)式的學(xué)習(xí)與思考循環(huán)，達(dá)到更高的接受度。共情干預(yù)的基礎(chǔ)是激發(fā)青少年的共情體驗，而核心在于創(chuàng)造對話的環(huán)節(jié)、空間和形式，令“共情體驗”轉(zhuǎn)化為可表達(dá)的語言或行動，情緒轉(zhuǎn)化為理性反思;回訪和個案追蹤是防犯劇場介入手法的重要一環(huán)，以評估干預(yù)效果。劇場有利于社會工作者共情能力的培養(yǎng)和錘煉，強化他們對于青少年困境的深層理解，在劇場互動中更好把握青少年整體的動態(tài)，進而提高介入時青少年的參與性、思辨性和賦權(quán)。

關(guān)鍵詞：教育劇場;青少年社會工作;共情;共情干預(yù)

中圖分類號：C916文獻標(biāo)識碼：A文章編號：2096–7640（2021）02-0032-09

一、問題提出

2017年，廣州善導(dǎo)社會工作服務(wù)中心與啟創(chuàng)社會工作服務(wù)中心（下文簡稱“善導(dǎo)”與“啟創(chuàng)”）合作，結(jié)合教育劇場經(jīng)驗，研發(fā)了新型普法項目“防犯劇場”。防犯劇場是一種互動參與式的教育劇場，學(xué)生不會被動地觀看演出，相反，他們也成為演出的一部分，參與到高質(zhì)量的對話和討論中，是一種賦權(quán)型學(xué)習(xí)。

2018年4月，項目團隊進入校園，試行演出。最初，劇場主題是“盜竊及被脅迫的共同犯罪案件”，面向高年級小學(xué)生和低年級中學(xué)生。隨著演出的進行以及相關(guān)調(diào)研，項目團隊發(fā)現(xiàn)，職業(yè)中學(xué)學(xué)生偏差行為遠(yuǎn)高于普通中小學(xué)，校園欺凌和聚眾斗毆更具有普遍性和隱蔽性，校方在預(yù)防和介入方面存在困難。劇場主題根據(jù)調(diào)研結(jié)果進行調(diào)整。

2019年1月，根據(jù)新設(shè)定的主題“校園欺凌和聚眾斗毆案件”，劇場在廣州5家職業(yè)中學(xué)進行演出。至2019年6月，共進行了5場演出，服務(wù)人數(shù)約為250人，志愿者和協(xié)作者約為45人次。本文作者作為協(xié)作者參與了最后的兩次演出，并深度訪談了項目團隊成員、志愿者和服務(wù)對象。

“青少年不是因為不懂法而犯法的，而是個人的需求和恐懼沒有被滿足和看到?！雹俦绕饌鹘y(tǒng)的普法教育，防犯劇場具有形式上的新奇感，并通過多次演出不斷修正故事內(nèi)容和發(fā)展方向，鏈接到青少年的生活狀態(tài)和現(xiàn)實困境，創(chuàng)造出共情體驗，讓青少年發(fā)聲，成為故事的主角。在此過程中，劇場協(xié)作者/社會工作者以及青少年服務(wù)對象共享劇場。通過互動式演出、對話與討論，青少年嘗試去了解生活的復(fù)雜性，反思劇中人的生活困境和生活選擇。

防犯劇場對于違法犯罪的理解不是灌輸?shù)?、教條的，而是多方位的深入的共情的，普法效果更好。防犯劇場如何為青少年創(chuàng)造共情的體驗？共情體驗?zāi)軌驅(qū)λ麄儺a(chǎn)生怎樣的影響？對于預(yù)防青少年違法犯罪工作具有何種意義？這些疑問構(gòu)成了本研究的起點。

二、文獻回顧

傳統(tǒng)的青少年普法教育主要有講座、社區(qū)擺攤宣傳、派發(fā)宣傳單張等“單向灌輸”模式，在學(xué)校則表現(xiàn)為年級會議、班會和講座，尚未有研究探討和總結(jié)這一干預(yù)模式的成效。在實務(wù)過程中，社會工作者注意到青少年喜歡新事物、拒絕“被教育”的特點以及擁有體驗式學(xué)習(xí)（experientiallearningprocess）的能力，因而不斷發(fā)掘形式新穎、參與感和體驗感較強的服務(wù)手法，如教育劇場，來吸引青少年參與。本文將重點回顧教育劇場在國內(nèi)外的實踐和研究，以及共情這一理論概念在劇場藝術(shù)和社會工作介入中的運用。

（一）教育劇場在國內(nèi)外的實踐和研究

20世紀(jì)20年代末，英國的BertoltBrecht推出了教育實驗劇《林白的飛行》，觀眾既是“學(xué)習(xí)者”，也需要有心理準(zhǔn)備參與演出。[1]受BertoltBrecht啟發(fā)，1960年，BelgradeTheatre劇團嘗試運用戲劇演出介入學(xué)校教育，借由角色的扮演與學(xué)生進行相關(guān)議題的討論，他們稱自己為“演教員”（actor/teacher），并命名這種方式為教育劇場（TheatreinEducation，簡稱TIE）。[2]很快，這種劇場形式在英國其他地方風(fēng)靡起來。

發(fā)展到今天，不僅英國，其他國家也產(chǎn)生了教育與戲劇結(jié)合的手法，并成為教育改革的工具，如美國的“創(chuàng)造性戲?。–reativeDrama）”廣泛應(yīng)用在政治劇場、兒童戲劇、戲劇治療以及健康醫(yī)療、傷殘等領(lǐng)域，被統(tǒng)稱為“應(yīng)用戲?。ˋppliedDrama/Theatre）”。

同一時期，我國學(xué)者李嬰寧在《英國的戲劇教育與劇場教育》一文中全面介紹了教育劇場（TIE）以及戲劇教育（DIE），提出自己關(guān)于中國大陸教育戲劇發(fā)展的初步思考，并將教育戲劇在中小學(xué)、企業(yè)和社區(qū)等進行實踐，探索其發(fā)展模式。她被譽為“中國大陸教育戲劇第一人”。此后近二十年，我國教育劇場的研究逐步發(fā)展。[3]但關(guān)于教育劇場的實踐和研究，集中在戲劇教育作為一種課堂教學(xué)和劇場演出方法，而將教育劇場融入社會服務(wù)在我國仍處于萌芽期和探索期。

（二）教育劇場在社會工作中的應(yīng)用

教育劇場融入社會服務(wù)在國外早有先例。英國的教育劇場項目、美國的創(chuàng)造性戲劇、加拿大的“開發(fā)性戲劇”等，雖然名稱不一，但都會運用在學(xué)校社會工作之中，協(xié)助學(xué)生社會化，內(nèi)容涉及種族主義、預(yù)防性保護和人際交往技巧等主題。[4]劇場的主導(dǎo)者并不一定是社會工作者，可能是專業(yè)劇團、公益機構(gòu)等。

在我國，應(yīng)用戲劇的關(guān)注者多來自戲劇界和教育界，社會工作領(lǐng)域的實踐和研究較為少見。僅有的檢索文獻包括唐蘊清關(guān)于被壓迫者劇場及論壇劇場運用到反家庭暴力實務(wù)工作的研究[5]以及“一人一故事劇場”介入母職實踐的研究。[6]其他借用教育劇場的手法進行創(chuàng)新性的社會工作實踐的研究，還包括郭一建對于校園同伴欺凌行為的介入研究，該研究結(jié)合小組工作與教育劇場的手法，幫助流動青少年樹立正確的認(rèn)知觀念和行為模式。[7]周揚帆則從社會學(xué)視角對某社區(qū)的兒童戲劇課堂進行個案研究，重點探討教育體制的實用性妥協(xié)。[8]

綜上所述，我國應(yīng)用戲劇或教育劇場在社會工作中的應(yīng)用仍然屬于初步階段，相關(guān)研究和實踐較少，停留在戲劇理論及戲劇游戲當(dāng)中，對服務(wù)對象的互動式參與討論不足。

（三）共情

共情（empathy）在社會工作實務(wù)中也經(jīng)常被翻譯成同理心。心理學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)、教育學(xué)、認(rèn)知行為學(xué)等學(xué)科對于共情有不同側(cè)面的解釋，并沒有統(tǒng)一的定義標(biāo)準(zhǔn)，大致可分為認(rèn)知、情緒及能力三類。首先，共情是一種認(rèn)知和情感狀態(tài)。Hoffman認(rèn)為，共情是從他人的立場出發(fā)對他人內(nèi)在狀態(tài)的認(rèn)知，從而產(chǎn)生的一種對他人的情緒體驗狀態(tài)。[9]其次，共情是一種情緒情感反應(yīng)。共情是源于對他人情感狀態(tài)的理解、并與他人當(dāng)時體驗到的或?qū)w驗到的感受相似的情緒情感反應(yīng)。再次，共情是認(rèn)知能力和情感能力的結(jié)合。認(rèn)知能力是辨別、命名他人情感狀態(tài)的能力及采擇他人觀點的能力;情感能力指個體的情感反應(yīng)能力，兩種能力交互作用，使個體產(chǎn)生共情。[10-11]本文將共情總結(jié)為個人通過觀察、想象或推斷他人的情感而產(chǎn)生的與他人“心心相通”的情感體驗狀態(tài)，可以設(shè)身處地站在別人的立場上去體會和理解他人的感情、需要和意圖。[12-14]

有些研究者認(rèn)為，共情能力和想象力有關(guān)。共情可以想象到他人的視角，“穿上別人的鞋子”，建構(gòu)了共情。[15]心理學(xué)以及社會文化理論則認(rèn)為，戲劇和想象力可以觸動真實的感情，就像經(jīng)歷了真正的事件一樣有力。[16-17]情感和想象力的共同作用讓我們對他人有深切的理解，包括那些和我們不同的、我們未曾體驗過的情感，由此形成共情理解。即便我們不能假定想象力讓我們“懂得”其他人的經(jīng)驗，但是至少會增加我們對于“他人”的認(rèn)知，幫助我們思考另外的視角。[10]

社會工作被視為組織化體現(xiàn)共情的專業(yè)。對于社會工作者學(xué)生的培訓(xùn)，其中很重要的一項是共情體驗。[14]戲劇和劇場成為重要的培養(yǎng)媒介。王曉慧探討了如何運用心理劇在社會工作教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的同理心，讓學(xué)生觀察主要角色，模仿他們的動作，觀察他們的表情，聆聽他們的話語，揣摩他們的內(nèi)在情緒。[18]角色扮演和角色交換也是培養(yǎng)同理心的重要手段。王海洋、趙紅萍重點推介了“一人一故事劇場”對于“同理心傾聽原則”的培養(yǎng)，訓(xùn)練社會工作者學(xué)生如何理解他人的經(jīng)驗并產(chǎn)生共振。[19]

劇場也被用于犯罪青少年的再社會化干預(yù)中。國外的研究者注意到了青少年因為原生家庭親子關(guān)系代際之間的問題而產(chǎn)生的受害人心態(tài)，以及隨之產(chǎn)生的創(chuàng)傷，從而注重共情干預(yù)。劇場專業(yè)人員與青少年合作一起發(fā)展出音樂劇場項目，讓青少年通過講述、唱歌和表演，將他們自己的故事展現(xiàn)給同伴、家庭和社區(qū)。整個項目是一個賦權(quán)、發(fā)聲和再選擇的過程，藝術(shù)本身的療愈效果與青少年為自己的故事創(chuàng)造意義的實踐，使其療愈效果超過了一般意義上的心理和行為干預(yù)。這被譽為最好的干預(yù)，混合了安全感、自我調(diào)整、信息處理、創(chuàng)傷經(jīng)驗的再整合、關(guān)系投入和積極效應(yīng)提升，并且迅速改變了他們的社會生態(tài)小環(huán)境。[20]在我國，社會工作介入青少年違法犯罪行為主要表現(xiàn)在青少年的戒毒工作中。童韻、潘東海注意到運用動機訪談技術(shù)，通過共情的表達(dá)和體驗消除青少年的介入阻抗，通過用心聆聽和不做評判的回應(yīng)給予青少年理解和啟示，更能促使他們自我關(guān)注和改變。[21]但對于社會工作者如何共情青少年以及青少年如何共情自己的父母和社會環(huán)境，并沒有繼續(xù)挖掘。

綜上所述，以劇場這種藝術(shù)形式進行社會工作介入，共情能力的培養(yǎng)以及共情干預(yù)在其中可以發(fā)揮獨特的作用。善導(dǎo)和啟創(chuàng)通過防犯劇場項目將社會工作介入到青少年普法教育活動中，青少年的想象力與共情能力又是如何被喚起、被提升的？共情能力被喚起的普法教育效果比起傳統(tǒng)的教育方式有哪些亮點和特點？這是本研究想要深入探尋的理論意義和實務(wù)路徑。

三、理論框架與研究問題

本文借助Karen等人所推導(dǎo)出的共情社會工作框架[22]來理解“防犯劇場”中所發(fā)生的共情，以衡量社會工作所帶來的介入成效。Karen等人的框架包括三個要素：對他人情感與行為的有效反應(yīng)，對自己反應(yīng)的有效認(rèn)知過程以及從中體會到他人的視角，有意識地采取共情行動的決策選擇。本研究的思路是考察協(xié)作者對青少年的共情表現(xiàn)以及青少年對角色的共情表現(xiàn)，重點理解共情是如何發(fā)生的，以及為什么會發(fā)生共情，解剖個案，拓展我們對社會工作以及“共情”這個概念的理解。

結(jié)合Karen等人的理論框架，本文重點考察協(xié)作者、角色（劇場表演）以及青少年服務(wù)對象（演員、觀眾）三個群體如何去體會、融入對方的經(jīng)驗，感受到他人的視角并反思自己的經(jīng)驗、情緒以及由此產(chǎn)生的共情行動，表現(xiàn)為情緒波動或者身體和語言的表達(dá)。換句話說，共情作為一種有效的情緒反應(yīng)，可能通過表情、身體、語言表達(dá)出來，因此捕捉情緒表達(dá)、思想觀念的轉(zhuǎn)變都是必需的。同時，共情作為一種認(rèn)知他人情感反應(yīng)并由此調(diào)整自己情感反應(yīng)的能力，和情緒管理也有一些勾連，“達(dá)致共情”的表現(xiàn)方式就體現(xiàn)為對自己過激情緒的管理。

本文的研究問題也集中在劇場協(xié)作者、角色（劇場表演）以及青少年服務(wù)對象（演員、觀眾）三個群體之間。

第一，協(xié)作者與角色（劇場表演）。協(xié)作者如何基于青少年服務(wù)對象的生活經(jīng)驗，創(chuàng)造出可以激發(fā)青少年共情的角色和劇情？

第二，青少年服務(wù)對象與角色（表演者）。青少年服務(wù)對象是如何通過角色喚起過往相似經(jīng)歷的記憶與情感的？從情感被喚起到“幫助角色重新進行行動決策”之間發(fā)生了什么？共情如何產(chǎn)生？又起到了怎樣的作用？

第三，青少年服務(wù)對象與協(xié)作者。協(xié)作者如何辨識、接納青少年服務(wù)對象對角色（劇場表演）的共情？如何提高自身對青少年的共情能力，同時也增強青少年的共情能力？

四、研究方法

本文通過參與式觀察、深度訪談、半結(jié)構(gòu)式訪談與內(nèi)容分析的方法來收集和分析資料。

（一）參與式觀察

2019年5月，本文第二作者通過網(wǎng)絡(luò)招募成為防犯劇場項目志愿者，獲得“演教員”和“協(xié)作者”的身份。項目志愿者需要完整參與項目的流程，包括項目宣講會、對于社會工作者和志愿者兩天的戲劇工作坊培訓(xùn)、劇場排練以及最少一次的進校演出服務(wù)。本文第二作者參與了項目的整個流程和兩次進校服務(wù)，對項目的設(shè)計、鋪排、現(xiàn)場以及后續(xù)服務(wù)如何有了切身體會。

（二）深度訪談和半結(jié)構(gòu)式訪談

從第二輪服務(wù)開始，我們征得善導(dǎo)與啟創(chuàng)兩家機構(gòu)的同意，對項目負(fù)責(zé)人、項目工作人員、演教員志愿者以及所服務(wù)的職業(yè)中學(xué)參與重要戲份演出的學(xué)生與學(xué)校社會工作者進行了深度訪談，共計8人。訪談主題為被訪人在項目中的角色、經(jīng)歷和反思，單次訪談時間為1—2小時。被訪談?wù)呋厩闆r見表1。

另外，我們對10位接受服務(wù)的學(xué)生進行了半結(jié)構(gòu)式訪談，訪談提綱包括個人基本情況（年齡、年級）、在教育劇場中的角色（協(xié)同演出、對話、討論等）、最難忘的劇場經(jīng)歷、參加前后的個人轉(zhuǎn)變等，每次訪談時間為半小時至一小時。

訪談結(jié)束后，我們將錄音轉(zhuǎn)為文字稿。有些內(nèi)容再次通過微信進行訪談和澄清。

（三）內(nèi)容分析

除了參與式觀察所記錄的田野筆記、訪談文字稿、微信通話整理稿外，我們的研究資料還包括兩家機構(gòu)的立項書、策劃書、活動總結(jié)及評估、督導(dǎo)意見以及項目成員微信朋友圈的分享等，這些都成為內(nèi)容分析的資料。本文通過閱讀立項書、策劃書及劇本等文字資料，梳理項目背景及設(shè)計流程，再從訪談、田野筆記中發(fā)現(xiàn)資料中多次提及的關(guān)鍵詞，如“情緒”“共鳴”“賦權(quán)”“表達(dá)自我”等，對其相關(guān)內(nèi)容進行編碼及整理。其后，進一步補充相關(guān)訪談和資料，再進行編碼整理。

五、共情：防犯劇場的劇本產(chǎn)生、演出過程和現(xiàn)場討論

本文所研究的防犯劇場主題為“校園欺凌、聚眾斗毆”。劇本初稿的產(chǎn)生是項目團隊通過三條線索得到的：對所服務(wù)的職業(yè)中學(xué)師生的訪談，對在校服務(wù)的一線社會工作者的訪談，對未成年刑事犯罪案宗查閱及律師訪談。初稿形成后，還要收集律師、社會工作者、服務(wù)的目標(biāo)群體對初稿的意見，最后得到一個更為符合服務(wù)對象生活場景的劇本。該劇場的整體流程見表2。

以上是防犯劇場簡單的流程描述。而在實際過程中，所有協(xié)作者有一個共識，即流程為輔，對話為主。②由于劇場是互動和以對話為主的，因此在演出現(xiàn)場會根據(jù)青少年的情況不停地進行調(diào)整，在結(jié)束后也會根據(jù)現(xiàn)場的討論與反饋再次修改劇本。

（一）演教員和協(xié)作者：共情能力的強化

其實這些參加者非常聰明，非常敏感。我們是抱有目的的形式參與，還是真誠地交流，他們是很容易察覺的。（阿淇）

劇場有流程，有時間限制，同時又有大量對話和討論。如果大家的發(fā)言能回到流程要討論的內(nèi)容，這樣是最好的。但是總有一些參加者有自己的困擾，有一些過往經(jīng)歷被喚起，或者，這個流程走完了，他們的情緒還留在這里，走不到下一個流程去。這個時候我們就要根據(jù)他們的情況，靈活處理。我們要明白，他們可以說出自己的想法，表達(dá)自己的情緒，比在形式上配合我們的流程更為重要。（健?。?/p>

讓基本沒有演戲經(jīng)驗的職業(yè)中學(xué)學(xué)生參與到創(chuàng)作和演出中，在很短的時間內(nèi)熟悉劇情、進入劇情、演繹劇情，這是很有風(fēng)險的一件事。前期調(diào)研非常重要，劇情只有符合服務(wù)對象的日常生活體驗，他們才能產(chǎn)生共鳴，并且有駕馭感。演教員的現(xiàn)場協(xié)作具有關(guān)鍵作用，他們同時擔(dān)任協(xié)作者、社會工作者和志愿者的角色。經(jīng)過戲劇工作坊的培訓(xùn)，他們具備了“演”和“教”的能力。但是，在防犯劇場中，他們更需要具備與學(xué)生交流溝通的能力，從而引導(dǎo)和啟發(fā)他們的參與、對話和思考?，F(xiàn)場是靈活多變的，因此十分挑戰(zhàn)協(xié)作者的共情能力。

KK深入青少年社會工作介入超過十年，具有資深的一線服務(wù)經(jīng)驗。盡管她在所任職的機構(gòu)擔(dān)任督導(dǎo)的角色，但也以一個“新人”的身份加入了戲劇工作坊，受訓(xùn)后成為防犯劇場的一名演教員。KK回憶起她在劇場受到觸動的時刻。

我向他們示范怎么演戲，有個學(xué)生說，停！你這個抽煙的姿勢不對！還有個學(xué)生說，我就是大佬，隨時叫一幫人出來，30個人200元（意為原劇本中50元一個“人頭”不符合現(xiàn)實）。（KK）

KK的過往經(jīng)驗讓她可以理解，邊緣青少年在“抽煙”“做大佬”這些“灰色行動”中找到了獨屬于他們的“存在感”“權(quán)力”，甚至是“驕傲”，彌補了他們在家庭、學(xué)業(yè)、情感等方面的挫敗感。然而，在以往的工作中，即便是和服務(wù)對象一起工作很久，建立了信任關(guān)系，她以為已經(jīng)非常理解青少年的思維，當(dāng)戲劇現(xiàn)場這些青少年的“驕傲”直接表現(xiàn)出來時，讓她有了不同于以往的體驗、更加深刻的共情。就像Waite曾經(jīng)討論過的，劇場藝術(shù)如果不給青少年創(chuàng)造空間，就可能還會把他們的實踐局限在主流話語的期待之中，即便由他們來主演角色，他們的情緒還是被主流的規(guī)范控制。只有真正給予他們一個開放的空間，讓他們自由引導(dǎo)戲劇走向，他們才會更加深刻地通過戲劇來體會到他們自己的情緒，正視這種情緒，找到真實的需求，才有可能出現(xiàn)更有效的介入。[23]

演教員小云認(rèn)為，好的劇場需要同理被服務(wù)者，而不是枯燥得看不到人情的宣教。

我們要透過劇場來同理他們，撫慰他們，用一些詩意的、藝術(shù)化的方式，讓他們的情緒可以透過劇場傾瀉出來，讓他們感受到，不管是怎樣的痛苦和掙扎、眼淚和歡笑，都有人能懂，有人在聽，有人見證。（小云）

大學(xué)生阿嬸看到了劇場對于集體智慧和想象力的激發(fā)。

我們很容易覺得自己掌握著重要信息，或者重要的解決方案，但這對于我們的服務(wù)對象來說，是不真實的。生活如果這么簡單，那也不需要我們用劇場來探索了。越是沒有簡單的統(tǒng)一答案的復(fù)雜問題，人們越愿意自己去尋找答案。如果我們能把每個角色內(nèi)心的渴望展示出來，人們才會共情，才會有“我要幫助他”的信心和動力。（阿嬸）

演教員的這種察覺來自于防犯劇場這種豐富的敘事田野、鼓勵想象性的反應(yīng)，從而“打破我們對于熟悉的特性或者定義的想當(dāng)然”[24]。在這種互動性的、創(chuàng)造性的劇場設(shè)置之下，秉持“開放式”“接納”的心態(tài)，深刻同理服務(wù)對象，能夠幫助社會工作者更容易接近和挖掘到青少年真實的情緒和生活狀態(tài)。因此，防犯劇場是共情能力強化的訓(xùn)練場。

（二）青少年：共情與重疊的世界

他不上課，他媽媽還會打電話，還知道他不上課，算是好的了。（學(xué)生A在劇場的討論）

進了看守所還給玩手機嗎？會不會審問？審問的時候，該說什么，不該說什么？（學(xué)生B在劇場的討論）

我怎么不會知道這是犯罪。我哪怕知道是犯罪，也沒有什么可選擇的。（健健對青少年劇場討論的模擬）

過往的普法教育主要在于講解法律知識，而防犯劇場則重在找到青少年的情緒痛點。“先共情到他們的處境和需要，再找渠道讓他們共情到角色?！雹弁ㄟ^多次調(diào)研和演出，項目主創(chuàng)人員發(fā)現(xiàn)，青少年在拉幫結(jié)派、欺凌他人中找到“存在感”和“驕傲”，但是也會對“關(guān)進看守所”產(chǎn)生未知的恐懼，對“通知父母”感到害怕、擔(dān)心。他們往往由于沖動、控制不了情緒而“犯事”，但對于犯事之后的個人情緒、影響和后果沒有充分認(rèn)知和了解。即便理性上知道“犯罪”“犯法”意味著什么，但是個人情緒上沒有機會體驗犯罪時真實的感受和情緒，缺乏對犯罪后果的直覺想象。情緒沖動不僅屬于情緒管理的范疇，更深層次的是缺乏共情能力，未能想象或體會“尚未經(jīng)歷”或者“尚未發(fā)生”的事情。共情能力的提高必然帶動情緒管理的能力，因此情緒管理方面也屬于共情的范疇。

在防犯劇場，青少年要按照自己對生活的理解去創(chuàng)造臺詞，演繹出劇中人的情感，甚至改變劇情走向。這提高了他們具有想象力的思維和共情。他們感覺到的和他們想象到的，構(gòu)成了“共情的實踐基礎(chǔ)”[15]。正如我們現(xiàn)場所觀察到的，有的學(xué)生要深深呼吸才能開口講話，有的學(xué)生聲音是顫抖的，有的人講話時整個臉都紅了，拳頭緊握，多次鼓掌、嘆息和歡笑……這些生理上的共振，基于他們對劇情的共情，基于劇情與他生活的鏈接。這些都創(chuàng)造了演教員和他們進行更多討論與對話的機會，被察覺到有特殊情況的學(xué)生在此之后可能會轉(zhuǎn)成個案，由社會工作者進一步跟進。

大學(xué)生志愿者、演教員阿嬸提到了情緒的表達(dá)。

我們會用一些情緒卡片紙，大家讀到了，可能覺得這個符合主角的表達(dá)，那么他也學(xué)會了這種表達(dá)方法。也可以用身體語言，通過他的身體語言，你可以知道他是不是也有類似的情緒和經(jīng)歷。（阿嬸）

即便不參與演出，只是作為觀看者，學(xué)生的感受也和傳統(tǒng)的普法教育完全不同。

如果不演這個劇，到他們手上就只會是一堆文字材料，很難引起他們討論這么久。（小華）

有五個人在面前活生生地演繹，就想得很多……我不是陳威，我不是小天，不是大佬，不是那個倒霉的死鬼（被刺的剛），不過我都能考慮到他們，每個人都很難……父母也難……（楊）

從這些情緒表達(dá)中我們可以看到共情在個體身上的反應(yīng)：有的是情緒的直接反應(yīng)，表現(xiàn)出他們進入了劇情中的世界，設(shè)身處地體會角色的處境和情感;有的則從身體和語言上表達(dá)出他們的理解和共情，包括思想和觀念的轉(zhuǎn)變，乃至行為決策上的理性選擇。

Harwood認(rèn)為，想象力實際上就是我們共同的重疊的世界。[25]想要理解他人，不能缺少想象力，雖然這不足以讓我們做到完全理解他人的經(jīng)驗，因為每個人的經(jīng)驗都是獨特的，但是想象力可以幫助我們增加對他人的認(rèn)識，體會到他人的視角，其中也有一部分經(jīng)驗也是共同的、重疊的，這些相同的和不同的經(jīng)驗，構(gòu)成了世界的復(fù)雜性。通過防犯劇場，青少年真實的生活經(jīng)驗被演出來。現(xiàn)場所帶來的想象力的刺激更能讓青少年共情到劇中人物，使他們對現(xiàn)實生活的復(fù)雜性和多樣性有更深入的思考。鏈接到他們個人情緒的部分，會促使他們對自身生活、社會關(guān)系、違法后果有更直觀更切身的想象和體會，從而減少沖動，深入思考，增加思辨力，作出更為理性的行為抉擇。

（三）對話與討論：共情改變

防犯劇場的演出時間是精簡的，六幕場景演完也只有五分鐘左右，更多的時間是留給演出結(jié)束之后的對話和討論。主持人問大家：“如果你們是陳威的父母，你們有兩個選擇，一個是賣掉縫紉機，籌夠錢去換諒解書，另外一個是不賣，讓陳威為自己的行為負(fù)責(zé)，你們會怎么選擇？”

這是個用腳投選票的環(huán)節(jié)。學(xué)生們?nèi)縿悠饋?，走到貼著自己想要選項的那面墻，討論為什么自己要這樣選而不是那樣選，并給予機會當(dāng)眾講出自己選擇的理由。這個環(huán)節(jié)激發(fā)了學(xué)生的表達(dá)欲望，哪怕一直表現(xiàn)安靜的學(xué)生。雙方辯論是每場必有的，不僅要搶著表達(dá)，還有特別多的肢體語言。每一場的觀點都充滿了想象力和驚喜。

比如，有學(xué)生認(rèn)為陳威的父母不要賣縫紉機，而是通過花唄套現(xiàn)來救陳威;還有的覺得陳威的父母不應(yīng)該救他，而應(yīng)該讓他自己承擔(dān)罪責(zé)。社會工作者KK提到了她所觀察到的現(xiàn)象。

好幾場都有學(xué)生說，陳威你犯罪了，你活該，我要是你，還不如死。他們沒有商量都這么說了，我們就要關(guān)注了，究竟死是不是在這群學(xué)生中形成一種文化呢？是不是覺得有什么事死了才能解決呢？（KK）

教育劇場有著與社會工作專業(yè)一致的“價值中立”理念。防犯劇場劇本的創(chuàng)作、流程設(shè)計及技術(shù)手法等都是“開放式”的。社會工作者或者戲劇講師并不會在整個過程中向參與者（包括設(shè)計劇本的學(xué)生、演教員、服務(wù)對象等）灌輸任何價值觀和個人意見。而在劇場現(xiàn)場，遇到不同的意見甚至是爭執(zhí)，演教員也不會直接給出一個“正確答案”，而是重新讓大家一起討論。

如果我們自己有一個明確的答案，把討論朝這個方向去引導(dǎo)，我們就會失去他們的聲音，他們可能不會回應(yīng)我們。解決問題的一方最好是他們，不是我們。（阿駱）

協(xié)作者不會提供一個“非黑即白”的正確答案，甚至還會阻止青少年對彼此的想法互相批判，以達(dá)到開放地交流和討論。劇場相信服務(wù)對象有能力去解決自己的問題，即青少年擁有面對困難的抗逆力。

用腳投票辯論后，主持人以及演教員會及時進行引導(dǎo)，不管劇中結(jié)局如何，違法的代價和成本巨大，強調(diào)違法的后果和傷害;同時詢問學(xué)生如果可以回到最初，可以采取何種方式去扭轉(zhuǎn)劇中人的結(jié)局。

這個“扭轉(zhuǎn)”的部分是全場參加者在反饋中認(rèn)為“最有收獲”的環(huán)節(jié)。他們一起復(fù)盤劇情，把關(guān)鍵時刻鎖定在三個問題上。

其一，面對欺凌，我們可以怎么做？

其二，面對有人慫恿和組織打架，不想?yún)⑴c怎么辦？

其三，情緒即將失控，可以怎么辦？

識別犯罪和如何拒絕犯罪是防犯劇場的核心目的。在這個扭轉(zhuǎn)環(huán)節(jié)中，學(xué)生們采用頭腦風(fēng)暴的方式分組討論，再把答案在場地中貼出來。按照KK的說法，劇場的過程就是一直在提問，學(xué)生一直在思考、在參與。

這些參加者也不是都有打架斗毆的經(jīng)歷，他們被記過，有的只不過是因為曠課、遲到、逃學(xué)這些小事，我們不能給他們貼標(biāo)簽。但是也有的人特別沖動，很少思考問題，缺乏思辨能力。我們就是要逼他們，拿出他們自己的生活經(jīng)歷和智慧，投放進去。再提問，再讓他們設(shè)身處地想辦法。（KK）

運用“追問”“厘清”“歸納”等技巧，促使青少年參與、思辨，使青少年更輕松并且能夠?qū)W習(xí)到更多知識。

一起寫答案的時候很有趣，有些答案很有創(chuàng)意，比如喝王老吉冷靜一下，調(diào)整呼吸，控制情緒，老師沒講過。（楊）

比起傳統(tǒng)的服務(wù)形式，劇場賦予青少年更多的權(quán)力，讓他們有機會去表達(dá)自我、去思考、去討論、去決策，最終形成一套他們自己概念化的知識，達(dá)到他們現(xiàn)實中的認(rèn)知和行動的改變。劇場不會讓青少年感受到“我正在被教育”或者“我應(yīng)該要怎么做”，反而透過精心設(shè)計，讓青少年覺得自己有能力幫助劇中人，更加用心和有耐心地進入場景去思考，不知不覺中形成自我投射：“如果是我，我應(yīng)該怎么做？”

六、討論和結(jié)論

防犯劇場是利用應(yīng)用戲劇下的教育劇場來實現(xiàn)“教學(xué)”與“演出”相結(jié)合的新型干預(yù)模式。社會工作者以預(yù)防青少年違法犯罪為主題，通過走訪調(diào)研了解青少年日常生活場景和違法犯罪個案，使劇本更加接近他們的生活，更能喚起共情。在演教員演出后加入大量討論和學(xué)生演出環(huán)節(jié)，輔以環(huán)形劇場、協(xié)作等手法協(xié)助青少年更投入地參與其中。在結(jié)束后，也會通過反饋表、訪談等形式收集青少年、協(xié)作者以及校方的反饋，據(jù)此再次修改劇本和環(huán)節(jié)設(shè)計。這改變了過往青少年被動接受普法知識的狀況，更強調(diào)互動、對話和不評判，使青少年從被動參與變?yōu)橹鲃訁⑴c。社會工作者和老師只是協(xié)作者而非傳授者，為青少年提供充分的表達(dá)和思考的空間，創(chuàng)造屬于自己的預(yù)防違法行為的方法和技巧。比起傳統(tǒng)普法教育模式，防犯劇場鏈接到青少年的生活狀態(tài)，創(chuàng)造出共情體驗，從而實現(xiàn)賦權(quán)式的學(xué)習(xí)與思考循環(huán)，服務(wù)對象的接受度更高。這一新型普法手段也補充和豐富了社會工作的實務(wù)技巧與干預(yù)模式。

通過對防犯劇場劇本的產(chǎn)生、演出現(xiàn)場、參與者回訪這樣一個相對完整的流程研究，我們嘗試歸納出共情干預(yù)的三個要素和特點。

第一，激發(fā)青少年的共情體驗是共情干預(yù)的基礎(chǔ)。借助于劇場這樣一種“生活再現(xiàn)”的藝術(shù)形式，挖掘貼合服務(wù)對象的生活劇本和故事，進行開放式的可改變細(xì)節(jié)的對話式表演，令服務(wù)對象“沉浸”于劇情和表演中，產(chǎn)生強烈的情感共鳴。

第二，創(chuàng)造對話的環(huán)節(jié)、空間和形式，令“共情體驗”轉(zhuǎn)化為可表達(dá)的語言或者行動，把情緒轉(zhuǎn)化為理性反思，這是共情干預(yù)的核心?！肮睬轶w驗”激發(fā)出的情緒是瞬間的，必須設(shè)置專門的環(huán)節(jié)，給予服務(wù)對象接納和包容的空間，讓其有機會“看到”自己的情緒，表達(dá)自己的情緒，并得到回應(yīng)，從而進行理性梳理和沉淀。這不僅需要在劇場環(huán)節(jié)和物理空間設(shè)計上有事先的考慮，還需要協(xié)作者/社會工作者有很好的劇場經(jīng)驗和理論儲備，敏感地捕捉到青少年的反應(yīng)并給出即時回應(yīng)，在現(xiàn)場創(chuàng)造出一個“共情氣場”，有技巧地帶領(lǐng)全場，通過適當(dāng)?shù)恼Z言和身體語言（例如用腳投票）讓每一個參與者都有機會進行自我表達(dá)，實現(xiàn)從情緒到理性的轉(zhuǎn)化，達(dá)成反思。

第三，回訪和個案追蹤應(yīng)成為防犯劇場介入手法的重要一環(huán)，以評估干預(yù)效果。由于防犯劇場具有鮮明的指向性，來參與的青少年混雜了被標(biāo)簽化為“行為不當(dāng)”的學(xué)生。他們的劇場表現(xiàn)與干預(yù)效果需要重點觀察和追蹤。那些容易表現(xiàn)出情緒起伏、表現(xiàn)力較強的學(xué)生，是否行為上也表現(xiàn)出“更好的轉(zhuǎn)變”？那些不習(xí)慣流露情緒，也不愿當(dāng)眾表達(dá)的學(xué)生是否對劇場“無動于衷”并且行為上也沒什么變化？這不是簡單回訪可以解決的，必須進行個案管理，進行較長時期的追蹤，這樣才能更好地探討防犯劇場的效果以及共情干預(yù)的作用。

防犯劇場在推進過程中也遇到了不少挑戰(zhàn)和困難。首先，人力不足。進校做一次服務(wù)就需要一個演教員團隊，包括社會工作者和督導(dǎo)，需要6—7名工作人員。若項目需要覆蓋整個機構(gòu)的服務(wù)區(qū)域，就要求有更多志愿者。這較傳統(tǒng)的講座或者宣傳欄模式更加耗費人力，但實際上演教員人手不足，志愿者也會有所流失。其次，要警醒的是學(xué)生被標(biāo)簽化的問題。學(xué)校會要求社會工作者直接對因被記過處分而需要接受強制法制教育的這類“特殊學(xué)生”進行服務(wù)。如何幫助這些學(xué)生去標(biāo)簽化并且正確對待記過處分也是一項重任。最后，防犯劇場是一種藝術(shù)介入模式，還處于摸索階段，服務(wù)效果很難用量化的指標(biāo)體現(xiàn)。因此在進入學(xué)校服務(wù)之前，需要服務(wù)機構(gòu)與學(xué)?；蛘邔W(xué)校社會工作者進行大量溝通。這也影響了劇場入校的進度以及學(xué)校對于防犯劇場項目的接納。

盡管存在諸多困難，防犯劇場項目還是讓我們看到了社會工作服務(wù)新的介入可能。劇場對于社會工作者共情能力的培養(yǎng)和錘煉，對于青少年困境的深層理解，都是至關(guān)重要的。在劇場互動中對于青少年整體和動態(tài)的把握，以及通過共情干預(yù)所達(dá)到的服務(wù)對象的參與性、思辨性和賦權(quán)，特別適合青少年追求新奇、抗拒被說教、渴望被看見、被承認(rèn)，具有傳統(tǒng)普法工作和青少年工作不可替代的獨特優(yōu)勢，值得進一步打磨和推廣。同時，劇場介入青少年服務(wù)不應(yīng)該停止在普法工作上，也可以對其他領(lǐng)域產(chǎn)生貢獻，比如青少年的情緒管理、流動青少年的親子溝通和親子關(guān)系、青少年性教育等方面。

注釋

①②③資料來源于李健青、袁穎君、天空的《教育劇場賦能社會 服務(wù)：2015—2019應(yīng)用案例經(jīng)驗分享》一書，該書為廣州善導(dǎo)社會 工作服務(wù)中心2019年制作的刊物。

參考文獻

[1]李其昌.布萊希特教育劇對劇場的應(yīng)用[J].戲劇藝術(shù)，2016（4）：21-30.

[2]容淑華.另類教育：教育劇場實踐[M].中國臺北：臺北藝術(shù)大學(xué)，2013：2-3，17.

[3]徐俊.回望與反思：近二十年中國大陸教育戲劇相關(guān)研究述評[J].戲劇藝術(shù)，2017（1）：101-111.

[4]SUSANNEEDUTTION.Urbanyouthdevelopment–broadwaystyle：usingtheatreandgroupworkvehiclesforpositiveyouth[J].Developmentsocialworkwithgroups，2008，23（4）：39-58.

[5]唐蘊菁.社會工作視角下論壇劇場在家庭暴力防治實務(wù)中應(yīng)用性研究[D].南京：南京大學(xué)，2013：29-37.

[6]枋彩蓉.婦女參與一人一故事劇場對于母職實踐之轉(zhuǎn)化——以北投女巫劇團為例[D].中國臺北：臺灣大學(xué)，2009：142-145.

[7]郭一建.社會工作介入流動青少年同伴欺凌行為的實踐研究[D].昆明：云南大學(xué)，2014：31-34.

[8]周揚帆.兒童戲劇教育的社會學(xué)研究[D].南京：南京大學(xué)，2015：37-56.

[9]HOFFMANML.Empathyandmoraldevelopment[J].TheannualreportofeducationalpsychologyinJapan，1996，35：157-162.

[10]鄭日昌，李占宏.共情研究的歷史與現(xiàn)狀[J].中國心理衛(wèi)生雜志，2006（4）：277-279.

[11]劉聰慧，王永梅，俞國良，等.共情的相關(guān)理論評述及動態(tài)模型探新[J].心理科學(xué)進展，2009（5）：964-972.

[12]岳童.積極共情的認(rèn)知神經(jīng)機制研究[D].重慶：西南大學(xué)，2016：1-2.

[13]周紅.家園溝通中幼兒教師共情研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2014：3-6.

[14]GREENOJELIZABRETH，TINGLAURU，PECUKONISED，etal.Theroleofempathyintrainingsocialworkstudentsinmotivationalinterviewing[J].Socialworkeducation，2017，36（7）：794-808.

[15]WAITESUE，REESSARAH.Practisingempathy：enactingalternativeperspectivesthroughimaginativeplay[J].Cambridgejournalofeducation，2014，44（1）：1-18.

[16]HARRISPL.Theworkoftheimagination[M].Oxford：Blackwell.2000：8.

[17]VYGOTSKYLS.Imaginationandcreativityinchildhood[J].JournalofRussianandEastEuropeanpsychology，2003，42（1）：7-97.

[18]王曉慧.心理劇技術(shù)在社會工作專業(yè)教學(xué)中的應(yīng)用[J].教育觀察，2019（4）：82-84.

[19]王海洋，趙洪萍.藝術(shù)在社會工作教育中的實踐與啟示——以中國臺灣N大學(xué)《進階社會工作實務(wù)》課程為例[J].社會工作與管理，2017（4）：50-56.

[20]KERIGKPATRICIA.IntroductiontopartII：traumaandjuveniledelinquency：newdirectionsininterventions[J].Journalofchild&adolescenttrauma，2012，5（3）：187-190.

[21]童韻，潘東海.社會工作介入青少年社區(qū)戒毒探索與實踐[J].中國藥物依賴性雜志，2016（5）：454-458.

[22]GERDESKARENE，JACKSONKELLYF，SEGALELIZABETHA，etal.Teachingempathy：aframeworkrootedinsocialcognitiveneuroscienceandsocialjustice[J].Journalofsocialworkeducation，2011，47（1）：109-131.

[23]WAITESUE.Knowingyourplaceintheworld：howplaceandculturesupportandobstructeducationalaims[J].Cambriagejournalofeducation，2013，43（4）：413-433.

[24]GREENEM.Releasingtheimagination：Essaysoneducation，thearts，andsocialchange[M].SanFrancisco：Jossey-Bass，1995：1-30.

[25]HARWOODV.Theplaceofimaginationininclusivepedagogy：thinkingwithMaxineGreeneandHannahArendt[J].Internationaljournalofinclusiveeducation，2010，14（4）：357-369.

（文字編輯：王香麗責(zé)任校對：鄒紅）

ResearchonEmpathyInterventionofCrimePreventionTheaterintheYouthSocialWork

PEIYuxin，CENLesi

（FacultyofSociologyandSocialWork，SunYat-senUniversity，Guangzhou，Guangdong，510275，China）

Abstract：TakingtheCrimePreventionTheaterasthecasestudysubject，thispaperusesdifferentmethods，suchasparticipantobservationandin-depthinterview，todiscussthecharacteristicsofthisnewapproachofsocialworkintervention，especiallythatoftheempathyintervention.ThispaperfindsthatCrimePreventionTheatercanconnectwithteenagerslifeandcreateempathyexperience，thusitcanrealizethecycleofempoweringlearningandthinkingandgainhigheracceptancefromteenagers.Thebasisofempathyinterventionistostimulatetheempathyexperienceofteenagers，whilethecoreistocreatethelink，spaceandformofdialogue，wherethe“empathyexperience”canbetransferredtoexpressiblewordsoractionsandemotionsturnintorationalthinking.Whatsmore，returnvisitandcasetrackingaretoevaluatetheeffectivenessofCrimePreventionTheater.Thetheateralsohelpssocialworkersdevelopandtraintheirempathyskills，strengthentheirunderstandingofteenagersplightsothattheycanbetterlearnthedynamicstateofteenagersinrealtimeduringtheaterinteractionandthenimproveparticipation，criticalthinkingandempowermentofteenagers.

Key words：theaterineducation;youthsocialwork;empathy;empathyintervention