名著閱讀的評價(jià)與教學(xué)導(dǎo)向

嚴(yán)青

統(tǒng)編教材構(gòu)建由教讀到自讀再到課外閱讀“三位一體”的教學(xué)體系，名著閱讀作為其中重量級的“一位”，對于考查學(xué)生的語文核心素養(yǎng)起到關(guān)鍵作用，因此名著閱讀在中考試題中占據(jù)重要位置。研析近幾年特別是2021年中考試卷中名著閱讀題的評價(jià)導(dǎo)向，對于把握的名著閱讀的教學(xué)導(dǎo)向有著積極的意義。

一、名著閱讀的評價(jià)導(dǎo)向

（一）從知識本位走向素養(yǎng)本位

縱向來看，近幾年的中考名著試題在不斷探索，求新求變。以近五年南京市中考卷試題為例。

變化主要體現(xiàn)在考查形式和考查內(nèi)容，五年時(shí)間里有兩次重大的跨越。從2017年到2018年，試題從考查文本知識轉(zhuǎn)向考查閱讀素養(yǎng)，知識性問題不再出現(xiàn)，更多地考查專題探究和讀寫結(jié)合能力。專題探究要求學(xué)生在整本書閱讀的基礎(chǔ)上整合、分析、評價(jià)，讀寫結(jié)合則是在此基礎(chǔ)上進(jìn)行語言的建構(gòu)和運(yùn)用，更有助于考查學(xué)生的核心素養(yǎng)。從2020年到2021年是又一次跨越，試題鼓勵(lì)學(xué)生在讀中質(zhì)疑，思維能力要求更高一層，同時(shí)兼顧個(gè)性化閱讀體驗(yàn)。名著閱讀逐漸從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位。

（二）從文本閱讀走向任務(wù)解決

語言文字是我們立足這片千年文化土壤的“根基”，文學(xué)閱讀更應(yīng)是我們的精神食糧、生活方式。雖然名著閱讀以中考評價(jià)的形式出現(xiàn)，但是我們可以欣喜地看到，2021年的試題有了一些“新氣象”，讓名著閱讀“接地氣”，逐漸走向真實(shí)情境下的任務(wù)解決。例如寧波市和北京市的中考題。

（寧波市）下面是班級“科普作品·智慧之光”小組閱讀成果分享現(xiàn)場。請你參與其中，從《昆蟲記》《寂靜的春天》中任選一部，結(jié)合作品內(nèi)容，補(bǔ)充丙同學(xué)的發(fā)言。（對話略）

（北京市）你準(zhǔn)備參加學(xué)校舉辦的“奮斗吧，青年！”主題演講比賽，要從讀過的名著中選擇合適的人物作例證，請說明你的選擇和理由。（100字左右）

寧波市中考題是基于主題的閱讀探究，并為學(xué)生提供了日常的對話情境。北京市中考題更加簡明，以演講比賽為活動(dòng)背景，要求學(xué)生將閱讀收獲運(yùn)用其中。這樣的情境和任務(wù)設(shè)置打通了閱讀和生活的壁壘，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀的成果在生活中“用起來”。

（三）從單一答案走向個(gè)性地解讀

近兩年，不少地方的中考試題采用“分層賦分”的評價(jià)方式，這是一種相對客觀、公正的評價(jià)方式，而在名著閱讀這一部分，答案更是“獨(dú)具個(gè)性化”。例如2021年南京市中考題，要求“從初中語文教科書重點(diǎn)推薦的12部名著中選擇一部，分享你的質(zhì)疑?！边@道題既考慮到學(xué)生閱讀的廣泛性，又注重其個(gè)性化的閱讀及理解。正如語文課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)的：“重視對學(xué)生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評價(jià)?！币坏涝囶}并不能完全考察學(xué)生三年的閱讀成果，這種更加注重閱讀和探究過程的評價(jià)為名著閱讀教學(xué)作出了導(dǎo)向。

二、名著閱讀的教學(xué)導(dǎo)向

（一）從“教師你來教”走向“學(xué)生你來問”

教師對于教材中的名著均有一定的閱讀基礎(chǔ)及個(gè)人的理解，但只有從學(xué)生的疑點(diǎn)出發(fā)，才能更好地激發(fā)他們的閱讀興趣，引領(lǐng)其走向名著深處。例如，在《紅星照耀中國》的閱讀指導(dǎo)中，筆者根據(jù)學(xué)生問題設(shè)計(jì)兩個(gè)活動(dòng)?；顒?dòng)一：開展“西行漫記”專題競賽。學(xué)生組成大賽組委會(huì)，將所有同學(xué)的問題進(jìn)行篩選、整理，設(shè)計(jì)單選題搶答、小組簡答等環(huán)節(jié)。活動(dòng)二：開展“西行”研究會(huì)。學(xué)生分為“時(shí)代還原組”“作者答疑組”等小組，圍繞主題為其他同學(xué)解惑，學(xué)生興趣高漲，并在質(zhì)疑中有了新創(chuàng)造。教師應(yīng)該珍視學(xué)生對于整本書獨(dú)特的質(zhì)疑和理解，并且給予他們更多表達(dá)和展示的機(jī)會(huì)，而不是用標(biāo)準(zhǔn)的答案限制其個(gè)性化的閱讀。

（二）從單本閱讀走向主題探究

統(tǒng)編教材中每一部書都提供“專題探究”指導(dǎo)，但是需要考慮為學(xué)生“搭架子”，給予學(xué)生明確的方向或示例參考。例如，九上教材“《艾青詩選》如何讀詩”部分，讀書方法指導(dǎo)包括“注意詩歌的表現(xiàn)形式、品味詩歌的語言”等，但是如何品味《艾青詩選》的語言特點(diǎn)并不明確。因此，筆者選定了“艾青詩歌中的色彩美學(xué)”“艾青詩歌中比喻之最”“詩人語言風(fēng)格之比較”等專題，讓學(xué)生開展分組探究。同時(shí)，教材中并沒有圍繞一個(gè)主題的群書閱讀指導(dǎo)，這為我們留下了一個(gè)新的空間，即以某一個(gè)主題為中心，打通初中階段的多部名著，開展主題閱讀。

（三）從“死”的閱讀走向“活”的情境

對于名著閱讀的情境設(shè)置，余黨緒老師指出：“問題是‘體’，任務(wù)與情境是‘用’。三者的關(guān)系可概括為：以任務(wù)驅(qū)動(dòng)問題解決，以情境優(yōu)化任務(wù)設(shè)計(jì)?！币龑?dǎo)學(xué)生在具體的任務(wù)中讀名著、用名著，才是實(shí)現(xiàn)了“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一。

例如，筆者設(shè)計(jì)“南京昆蟲博物館綜合實(shí)踐活動(dòng)”，具體要求如下：

任務(wù)一：結(jié)合閱讀《昆蟲記》的感受和參觀昆蟲博物館的體驗(yàn)，比較《昆蟲記》（文學(xué)）和博物館這兩種形式在科普方面的優(yōu)劣之處。

任務(wù)二：結(jié)合《昆蟲記》的閱讀收獲，為博物館中的某一種昆蟲（書中兼有）撰寫一段語言生動(dòng)的解說詞，可選用第一人稱或第三人稱。

任務(wù)三：結(jié)合《昆蟲記》的閱讀收獲，為昆蟲博物館的工作人員提供某種昆蟲（書中兼有）的飼養(yǎng)環(huán)境、沉浸式體驗(yàn)活動(dòng)設(shè)計(jì)、科普宣傳策劃等方面的建議。

現(xiàn)在的學(xué)生久居都市，平時(shí)甚少有機(jī)會(huì)去觀察真實(shí)世界的昆蟲，筆者便鼓勵(lì)一組學(xué)生走進(jìn)南京昆蟲博物館，通過實(shí)地參觀和獨(dú)立思考獲得真實(shí)的體驗(yàn)，并在班上做小組匯報(bào)。三個(gè)任務(wù)“入乎書里，出乎書外”，圍繞“昆蟲”專題開發(fā)出現(xiàn)實(shí)情境中需要解決的真實(shí)問題。這一活動(dòng)為閱讀和生活架起了一座“橋梁”，在真實(shí)情境和內(nèi)在情感兩方面“雙管齊下”，引導(dǎo)學(xué)生將個(gè)性化的閱讀轉(zhuǎn)化成語言表達(dá)，解決實(shí)際問題。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）中指出：“評價(jià)的過程即學(xué)習(xí)的過程?！边@也啟示我們，把握中考評價(jià)的導(dǎo)向，形成名著閱讀的導(dǎo)向，珍視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，重視閱讀能力的培養(yǎng)，讓名著閱讀真正走進(jìn)學(xué)生的生活，這是名著閱讀教學(xué)應(yīng)有的姿態(tài)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]余黨緒.以任務(wù)驅(qū)動(dòng)問題解決，以情境優(yōu)化任務(wù)設(shè)計(jì)——整本書閱讀教學(xué)中的問題、任務(wù)與情境[J].語文學(xué)習(xí)，2021（1）

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.