吳書渝

山東師范大學

一、圖式理論概述

圖式的概念最早由德國哲學家康德于1781年提出，他認為圖式是一種特定規(guī)則，人的大腦中對概念的認知圖式可以架構于具體的事物對象。至今，深入到心理學領域的現(xiàn)代圖式理論很快被社會心理學家所采用。借鑒學者對圖式理論的描述和闡釋，“圖式”的概念可以界定為一個事物或概念的部分變量或所有變量組成的集合體。例如，教室的圖式包括講臺、黑板、多媒體等；魚的圖式包括有生活在水中、沒有四肢、卵生等。由此看來，圖式可以把我們記憶中的認知與事物對象的特征聯(lián)系起來，以此構成對事物形象的整體把握。例如，如今流行的廣場舞，當我們看到一群人在跟隨音樂步調一致的跳舞時，第一反應是這是由年齡段大多在五十歲以上的阿姨們組織參與的以舞蹈形式呈現(xiàn)的鍛煉方式。除此之外如果我們學過或看過一些舞蹈動作和步調規(guī)則，我們就可以進一步欣賞表演或有想要參與的興趣。因此，圖式可以概括為是一種以抽象模塊形式存在于意識層面中的知識，我們可以利用頭腦中舊知識理解新知識，擴大我們的認知范圍。

從對圖式的概念界定來看，圖式理論具有概括性、穩(wěn)定性和可激發(fā)性。元素分化組成獨立的單元模塊，每個單元模塊都有整體意義上的主題概念；主題概念下分層級延伸出其他相關的各類知識圖式，所以“主題”具有概括性的特征表現(xiàn)。由主題分化出的下位圖式概念是具有關聯(lián)性的，所以這些圖式不管以什么形式呈現(xiàn)，都是與主題相關且能讓人聯(lián)想到的，這是圖式具有穩(wěn)定性特征的表現(xiàn)。主題在圖式模塊中相當于起到統(tǒng)領作用的“主人”，所以一旦主題發(fā)揮作用，其它下位圖式也可被激發(fā)出來，形成系列式的知識體系。

圖式理論發(fā)展起源于以康德和皮爾杰為代表的哲學領域研究范疇，康德把圖式看作形象力的一種規(guī)則；皮爾杰把圖式納入對兒童成長的發(fā)展研究；隨后巴里特通過實驗驗證了人們可以以圖式化的方式認識世界，首次提出了圖式理論；隨后圖式理論又有了不斷更新與發(fā)展。從信息科學領域到心理學、認知科學領域，慢慢將圖式理論與語言學習聯(lián)系起來。最初國內對圖式理論的研究主要側重于本土外語（外語主要指英語）閱讀教學領域，分別從內容圖式、語言圖式和形式圖式三個方面闡釋圖式在英語閱讀教學中的作用，以上三種圖式各個方面的內容相互聯(lián)系，在學生頭腦中形成系統(tǒng)的知識架構。事實上，圖式理論對任何學科都有實際意義，在對外漢語學科領域也不例外。我國對外漢語學科發(fā)展起源于20世紀50年代，對外漢語教學相比英語教學的理論基礎還比較薄弱，其中漢語本體知識結合圖式理論的建構研究還比較少見，但不能否認圖式理論對掌握漢語作為第二語言本體知識是有理論參考價值的。因此，本文將以圖式理論作為理論支撐分析漢字教學的新思路。

二、對外漢語漢字體系

漢字是記錄漢語的書寫符號系統(tǒng)，對第二語言學習者來說，漢字是學習漢語最困難的部分，因此，進行對外漢字教學首先要理清知識脈絡，有對漢字本身全面的認識后，再去探究對外漢字教學方法。

漢字最大的特點在于是一種使用意符和音符的文字體系，形旁代表字義，聲旁表示發(fā)音，由此構成一個形音義結合的語素體。一個漢字的最小單位是筆畫，筆畫構成部件，有的部件可以直接表示語素義，例如，“山、田、人、口”等；有的部件需要與其他不能直接表示詞義的部件組成新的語素單位，這些部件有時表音，有時表意，有時既表音又表意，但有時有的部件就只是一個符號了。一個可以直接表示語素義的漢字叫獨體字，由多個部件組成的語素單位叫合體字。出現(xiàn)在同一個合體字的不同部件可能出現(xiàn)在不同的漢字、不同的位置中，甚至表示不同的讀音或義類。[ 胡文華.漢字與對外漢字教學[M].學林出版社，]不同部件出現(xiàn)的位置不同會組成不同結構類型的合體字。比如上下結構：筆、姜、思等；左右結構：明、休、粘等；全包圍結構：國、團、園等。

三、以圖式理論為基礎，搭建對外漢字教學體系

圖式理論界定一個物體或概念是由部分變量或全部變量組成的集合體，現(xiàn)在可以把這些變量看作一個個組塊，在對外漢字教學中加入組塊概念，本文主要分為以下幾個語域組塊：形旁、聲旁、筆畫、部件，基于此并借助圖式理論，搭建漢字教學體系。

1.利用部件進行漢字教學，如下圖所示：

漢字中包括很多象形字，比如“日、月、羊、車”等。以“日”字為例，教師可以通過展示紙質圖片或者在多媒體課件中展示圖像，讓學生了解這是太陽的意思，也可以用來計算時間。所以，“日”是可以單獨表示語素義的獨體字。學生在頭腦中形成獨體字的概念后，教師指出，獨體字也可以和其它部件組成合體字，如“明、時、早、晨”。這四個漢字，又分別由不同的部件組成，如“明”是由“日”和“月”兩個部件組成；“早”是由“日”和“十”兩個部件組成。層層分化，復習舊知以掌握新知，掌握新知也需要建構在舊知基礎上。在學生掌握單個漢字的基礎上，教師可以再次擴大學生的認知范圍，把每個漢字組成簡單的詞語，例如“明天、時間、早晨”；學生掌握詞語內涵后，教師以此提問：“明天我們的上課時間是多少？”這個句子中，包含了學生已知詞語圖式概念，不僅把前后知識串聯(lián)起來，而且也讓學生感到成就感，并且引導學生理論應用于實踐生活中，可以運用到實際生活中，以此激發(fā)他們的學習漢語的興趣。

2.利用形旁進行漢字教學，如下圖所示：

教師在講解“家”這個字時，教師可以首先著重講解“宀”這個部件，在學生掌握這個基礎部件的意義后，教師可以引出“寶、宿、安”等漢字，所引漢字必須帶有“宀”部件；因為在學習過程中，學生在頭腦中先形成了“宀”這個圖式概念，而此部件不能單獨成字，所以要搭配其它部件構成新的漢字。在此基礎上，學生可以利用發(fā)散思維學習三個新的漢字。新的漢字中又包括新的部件，例如，“安”中的“女”這個部件，如果學生之前學過“女”這個漢字，自然可以在頭腦中檢索出此漢字及相關的文化內涵；教師依據學習者頭腦中已有知識圖示，引導促進學習者接受未知知識圖示，以此類推，形成具有系聯(lián)關系的漢字學習系統(tǒng)，幫助學生理解、記憶。

3.利用筆畫進行漢字教學，如下圖所示：

漢字筆畫種類多，特別是對于非漢字圈的學生來說，更困難的是筆畫的組合。一些古文字，例如甲骨文，就可以幫助學生記憶筆畫結構。教師講解“木”這個漢字時，根據“木”的甲骨文圖形，引導學生中間的豎線相當于樹干，下面是樹根，上面是樹枝，以此讓學生在頭腦中形成概念形象。認識“木”字之后，結合學生已知漢字“人”，推理出“人”作偏旁時，正面站立的人需要側過身子去，變成了“亻”；“亻”和“木”兩個部件結合組成漢字“休”，含義是“人在樹下，表示休息”；表示樹木眾多，把兩個木放在一起，組成漢字“林”，三個木放在一起，組成漢字“森”。學生掌握了生字后，再分別組成詞語，放入具體的語境中復習應用。

四、討論與教學啟示

漢字不同于語音、詞匯和語法，對于第二語言學者來說，他們在學習第二語言時，頭腦中已經形成了母語的思維定勢，再加之漢字作為意音文字，內部知識體系本身比較復雜，因此，以圖式理論建構知識體系的方法適合于學生系統(tǒng)化學習，引導學生將舊知識與新知識聯(lián)系起來，避免出現(xiàn)把學過的舊知識拋之腦后的現(xiàn)象。學習語言知識如果不經常復習重現(xiàn)，就會產生遺忘，因此，圖式理論有助于學生反復記憶所學知識。同時，圖式化學習方法也為學生搭建了知識框架，學生可以在框架基礎上逐步加入新的知識內容，在學習漢字知識的同時也能培養(yǎng)他們的邏輯思維能力，并且在一定程度上也可以減少學生學習漢字的焦慮感。

五、結語

本文在圖式理論的基礎上，分析了針對對外漢語漢字教學的理論與實踐應用。將形旁聲旁、部件、筆畫劃分為獨立的模塊，在每個單元模塊中建構知識體系，讓學生整體感知圖式概念，隨后加入與之關聯(lián)的其他圖式概念，反復重現(xiàn)，不斷更新，最終產生圍繞某一主題建立起來的漢字網絡。漢字知識比較零碎分散，基于圖示理論學習漢字是有實際應用價值的；而且不僅對于漢字教學，在其他語言本體知識模塊下，結合圖式理論同樣在很大程度上有助于學習者系統(tǒng)掌握本體知識，系統(tǒng)構建知識網絡；同時也助于引導學習者將已有知識圖式延伸應用到日常生活中，提高自身語言應用意識，培養(yǎng)語言交際能力。