核心素養(yǎng)視野下高中語文群文閱讀教學(xué)探究

唐敏

摘要：對(duì)于語文教育來說，閱讀是非常重要的。群文閱讀是將同一個(gè)主題或同一個(gè)體裁的文本在閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行對(duì)比與分析，不但可加深基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，還可促進(jìn)核心素養(yǎng)的提升。核心素養(yǎng)視域下，高中語文群文閱讀教學(xué)需兼顧知識(shí)的傳輸與品質(zhì)的提升，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更為開放的群文閱讀空間。因此，在教學(xué)過程中，鼓勵(lì)教師將學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與課堂教學(xué)有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)閱讀的熱愛，進(jìn)一步提高其獨(dú)立思考能力和閱讀能力，以達(dá)到發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)和實(shí)現(xiàn)綜合能力提升的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);高中語文;群文閱讀;教學(xué)策略

引言：

在常規(guī)閱讀教學(xué)中，教師往往利用單一文本針對(duì)某一個(gè)方面的知識(shí)展開深入講解。群文閱讀則是根據(jù)一個(gè)主題組織多篇文本讓學(xué)生進(jìn)行閱讀與分析，分析文本之間的差異，在寫作風(fēng)格、描寫方式以及情感表達(dá)上的不同[1]。尤其是讓學(xué)生通過對(duì)比與分析，把握閱讀的關(guān)鍵，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)效果的提升。

一、開展群文閱讀交流和分享

伴隨新課程的不斷改革和發(fā)展，核心素養(yǎng)教育越來越受到教師的重視，因此，在教學(xué)的過程中，不僅僅要傳授給學(xué)生相應(yīng)的知識(shí)，還需要給予他們充足的時(shí)間進(jìn)行思考和分析[2]。但是在實(shí)際教學(xué)中，教師為了節(jié)約課堂時(shí)間，會(huì)將群文閱讀的方式直接講述給學(xué)生，讓其進(jìn)行廣泛閱讀，很少組織學(xué)生進(jìn)行閱讀交流與分享，這樣就會(huì)使學(xué)生在閱讀的過程中無法全面、系統(tǒng)地理解相應(yīng)的文章。因此，教師應(yīng)該在核心素養(yǎng)的導(dǎo)向下，組織學(xué)生進(jìn)行閱讀交流和分享，以此凸顯其自身的主體地位，營(yíng)造輕松、愉悅的閱讀環(huán)境和氛圍，在閱讀的過程中讓學(xué)生相互討論文章的內(nèi)容以及其中涉及的寫作手法等，在分享與交流中感受到快樂。

以解析《故都的秋》為例，教師在講解相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的同時(shí)需要讓學(xué)生思考作品是通過哪些景物巧妙表現(xiàn)故都之秋的“清靜悲涼”這一特點(diǎn)的。在此基礎(chǔ)上閱讀《荷塘月色》這篇文章，讓學(xué)生思考文章中提到的“荷塘”和“月色”兩種景象作者是怎樣進(jìn)行描寫的。讓學(xué)生針對(duì)兩篇文章進(jìn)行對(duì)比，感受和品味寫景文字的特點(diǎn)，以此從景物中了解作者蘊(yùn)含的情感，從而把握作者的審美傾向。之后再帶領(lǐng)學(xué)生開展閱讀交流、分享活動(dòng)，說出自身閱讀的感受和想法，推薦與分享與上述文章同類型的文學(xué)作品。這樣一來就會(huì)使學(xué)生快速掌握情景交融、融情于景的寫景手法，體會(huì)到二者之間的相同和差異，提升自身的審美水平和能力，感知語言文字的魅力。

二、創(chuàng)設(shè)閱讀情境

教師在教學(xué)的過程中需要利用信息技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，在情境中播放與文章有關(guān)的圖片或者視頻，讓學(xué)生置身其中感受文章中作者情感的變化。在此基礎(chǔ)上將自己的情感帶入其中，深刻體會(huì)文章中蘊(yùn)含的道理，以此從根源上提升自身的閱讀質(zhì)量和效率，為核心素養(yǎng)教育奠定基礎(chǔ)。

以解析《念奴嬌赤壁懷古》為例（人教A版必修4教材內(nèi)容），教師需要讓學(xué)生閱讀詩歌《念奴嬌赤壁懷古》《短歌行》《夢(mèng)游天姥吟留別》《歸園田居》等，讓學(xué)生了解詩歌的大致內(nèi)容，為他們播放詩歌中的場(chǎng)景以及畫面，創(chuàng)設(shè)情境：“如果你們生活在古代，最希望成為誰的鄰居？并說明自己的理由?！碑?dāng)學(xué)生了解了四個(gè)作者的生平經(jīng)歷后，需要針對(duì)四首詩歌中反映的情境進(jìn)行分析和比對(duì)，再次進(jìn)行閱讀。在此過程中體會(huì)詩人面對(duì)人生困境時(shí)不同的選擇和做法，解讀詩人的內(nèi)心情感世界。這樣的教學(xué)模式可以讓學(xué)生不斷提升自身的語文核心素養(yǎng)，與作者產(chǎn)生心靈上的共鳴，加深對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解和認(rèn)知，為后續(xù)的生活和學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的條件。

三、在群文閱讀中促進(jìn)學(xué)生語言能力的提升

通過閱讀學(xué)生能了解不同的作者是如何進(jìn)行事物描寫的，在這一過程中其語言、思維能力獲得了鍛煉，這也是閱讀教學(xué)的最直接作用[3]。群文閱讀中的多個(gè)本文之前必然有著一定的關(guān)聯(lián)，教師要引導(dǎo)學(xué)生從中掌握語言之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)語言知識(shí)的構(gòu)建。因此，在語文群文閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)文本的分析來探究語言之間的關(guān)聯(lián)，以對(duì)語言的深入分析實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生語言能力的培養(yǎng)。

以《夢(mèng)游天姥吟留別》這一課文閱讀教學(xué)為例，在這篇文章當(dāng)中出現(xiàn)了“猿聲”這一意象，而這一內(nèi)容在眾多的古詩詞中都有涉及。如杜甫《登高》中的“風(fēng)急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”以及李白《早發(fā)白帝城》中的“兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山”。所以教師可以直接以“古詩詞中的猿聲”作為群文閱讀的主題，鼓勵(lì)學(xué)生分析與對(duì)比在不同的古詩詞中這一內(nèi)容是如何呈現(xiàn)的。針對(duì)這一因素展開深入的挖掘，思考在古代詩人的眼中“猿聲”有何意義與作用，在不同的語境之中“猿聲”可以體現(xiàn)作者的哪些思想情感。為了幫助學(xué)生更好地進(jìn)行語言知識(shí)的積累與應(yīng)用，教師還可以繼續(xù)進(jìn)行拓展閱讀，如給學(xué)生推薦屈原的《山鬼》，引導(dǎo)學(xué)生分析與體驗(yàn)其中所蘊(yùn)含的情感。

四、聚焦思維，對(duì)比辨析，培養(yǎng)學(xué)生語言思維品質(zhì)

思維品質(zhì)是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的維度之一。從本質(zhì)上來看，學(xué)生閱讀的過程是其思辨能力提升的過程，因此在高中語文群文閱讀教學(xué)中需注重對(duì)學(xué)生的思維點(diǎn)撥。

以《沁園春·長(zhǎng)沙》群文閱讀教學(xué)為例，筆者引入了《沁園春·雪》《七絕·改詩贈(zèng)父親》《七律·長(zhǎng)征》等詩歌，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合詩歌創(chuàng)作背景、作者革命歷程對(duì)比詩歌所描繪的情境、所表達(dá)的思想情感、透射的價(jià)值意蘊(yùn)、折射的偉人胸懷與精神風(fēng)貌。因該群文閱讀活動(dòng)涉及的資料較多，筆者在講授《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)，學(xué)生基本掌握詩歌閱讀技巧后為學(xué)生布置了“資源籌劃”任務(wù)，利用課余時(shí)間在網(wǎng)絡(luò)上收集相關(guān)資料，盡量積累準(zhǔn)確素材，自主提煉出多部詩歌情感及思想表達(dá)的異同之處。在正式授課時(shí)請(qǐng)學(xué)生以小組為單位匯報(bào)分析與解讀成果，筆者予以指導(dǎo)及點(diǎn)撥，進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)教材課文及拓展素材的理解，既能培養(yǎng)學(xué)生信息提煉與加工能力，又能提升學(xué)生對(duì)比辨析思維意識(shí)。

結(jié)束語

綜上所述，在高中語文群文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)采用開展群文閱讀交流和分享、創(chuàng)設(shè)閱讀情境等方式引導(dǎo)學(xué)生對(duì)多篇文本進(jìn)行分析與閱讀，培養(yǎng)學(xué)生語言能力以及語言思維品質(zhì)，以實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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