虛實(shí)相生：學(xué)校媒介素養(yǎng)教育的實(shí)踐鏡像

李彩虹 朱志勇

摘要：歷經(jīng)三十年的發(fā)展，我國媒介素養(yǎng)教育在中小學(xué)仍處于起步狀態(tài)。為了促進(jìn)各方教育主體認(rèn)識并反思媒介素養(yǎng)教育的必要性、緊要性與未來趨向，該研究通過對X市兩所公立小學(xué)進(jìn)行深入的個案研究，著力探究當(dāng)今學(xué)校媒介素養(yǎng)教育的實(shí)踐形式及其特點(diǎn)。研究發(fā)現(xiàn)，媒介素養(yǎng)教育雖然還未進(jìn)入到中小學(xué)法定的課程和教育目標(biāo)體系，但學(xué)校管理、教師教學(xué)、學(xué)生日常生活中已然滲透了媒介素養(yǎng)教育的諸多要素。小學(xué)媒介素養(yǎng)教育在“無中生有”“若隱若現(xiàn)”“前進(jìn)并存于躑躅”的矛盾性實(shí)踐中促生了動靜相形、虛實(shí)相生的二重性。從根源上講，教育制度滯化、文化范式轉(zhuǎn)化、技術(shù)升級與變遷的時代和社會環(huán)境塑造了學(xué)校媒介素養(yǎng)教育的這一實(shí)踐鏡像，同時也為其指出了未來實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展的改革路徑與契機(jī)。

關(guān)鍵詞：媒介素養(yǎng)；媒介素養(yǎng)教育；媒介文化

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

當(dāng)代兒童從出生開始就處于“媒介化生存”之中，他們是新媒介時代的“原住民”[1]，媒介于他們就是內(nèi)生性的生存環(huán)境，“無人能自絕于媒體，媒體已經(jīng)超越物件的本質(zhì)，而成為環(huán)境，如同陽光、水、空氣，是生命與生活的要素；媒體更是教育環(huán)境，人人透過媒體認(rèn)識世界，認(rèn)識人、事、地、物與自己的關(guān)系”[2]，不可否認(rèn)，媒體已經(jīng)成為青少年學(xué)校以外的“第二個教育課程”[3]。然而，當(dāng)前發(fā)展并不充分的媒介市場頻生競爭過度、競爭無序等諸多亂象[4]，媒介內(nèi)容魚龍混雜，青少年受到不良信息的影響，出現(xiàn)了媒介依賴、網(wǎng)絡(luò)成癮、分辨不清媒介與現(xiàn)實(shí)世界[5]、視力下降等諸多情況[6]。媒介是把雙刃劍，它對兒童的影響越來越大，如何應(yīng)對媒介的雙重作用，如何在“信息迷霧”[7]中“撥云見月”，這是數(shù)字土著一代面臨的人生課題，也是當(dāng)今各國媒介素養(yǎng)教育的重要使命。

一、研究問題及概念界定

媒介素養(yǎng)教育就是培養(yǎng)公民媒介素養(yǎng)的教育[8]，它是以培養(yǎng)和提高公眾對媒介的認(rèn)知、參與、使用能力為目標(biāo)的大眾化媒介教育，學(xué)校是實(shí)施媒介素養(yǎng)教育的重要場域之一，以區(qū)別于培養(yǎng)職業(yè)的新聞信息傳播者的精英化的（新聞）媒介教育[9-11]。它也不同于起始于我國20世紀(jì)80年代以計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)學(xué)習(xí)為側(cè)重點(diǎn)的信息技術(shù)教育[12]。媒介教育歸根結(jié)底是Teaching about media，而不是Teaching through media[13][14]。在西方發(fā)達(dá)國家，媒介素養(yǎng)教育已經(jīng)被正式納入正規(guī)的教育體系，成為部分國家法定課程的一部分，實(shí)施形式靈活多樣，達(dá)到了正規(guī)化和普及化的特點(diǎn)[15]。我國的媒介素養(yǎng)教育至今為止尚未以任何法定課程的形式進(jìn)入中小學(xué)的教學(xué)體系[16-18]。在當(dāng)前的學(xué)校教育中，媒介素養(yǎng)教育或與信息技術(shù)課程混為一談，或者被模糊地置于“品德與社會”或“綜合實(shí)踐活動課”的一個角落[19][20]，很多教師甚至對“媒介素養(yǎng)教育”一詞都聞所未聞[21]。這或許就是榮建華[22]、張立國[23]、劉曉敏[24]等學(xué)者一致認(rèn)為“媒介素養(yǎng)教育在我國中小學(xué)幾乎是一片空白”或者“我國媒介素養(yǎng)教育尚處于不自覺狀態(tài)”的重要原因。學(xué)校媒介素養(yǎng)教育的實(shí)踐情形具體為何，尚待探究。

媒介素養(yǎng)的內(nèi)涵模糊不一是學(xué)界無法標(biāo)準(zhǔn)化界定并考察媒介素養(yǎng)教育的癥結(jié)所在。基于此，本研究在明確媒介素養(yǎng)以及學(xué)校媒介素養(yǎng)教育內(nèi)涵維度的基礎(chǔ)上，著力探究小學(xué)中媒介素養(yǎng)教育的實(shí)踐形式及其特點(diǎn)，進(jìn)而在教育制度滯化、文化范式轉(zhuǎn)化、技術(shù)升級與變遷的時代與社會環(huán)境中探究學(xué)校媒介素養(yǎng)教育的實(shí)踐境遇及未來鏡像。

美國學(xué)者Benjamin Thevenin[25]以4Cs——批判性意識（Critical Consciousness）、創(chuàng)造與交流（Creation and communication）和公民參與（Civic engagement）來說明媒介素養(yǎng)的內(nèi)涵，其中，批判性是媒介素養(yǎng)最為核心的要素。此外，也有學(xué)者認(rèn)為媒介素養(yǎng)不是單一的要素或者技能，而是一種體系結(jié)構(gòu)，由認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、審美領(lǐng)域、道德領(lǐng)域四個維度構(gòu)成的統(tǒng)一結(jié)構(gòu)[26]。在此，我們認(rèn)同媒介素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性觀點(diǎn)，它包含媒介知識、媒介情感、媒介道德、媒介行為和媒介能力，分別指向媒介素養(yǎng)的知、情、意、行、能五個方面，此為媒介素養(yǎng)教育的內(nèi)容維度。在研究過程中，五要素的內(nèi)容通常分布在學(xué)校教育體系之教育目標(biāo)系統(tǒng)、課程系統(tǒng)、教學(xué)系統(tǒng)和管理評價系統(tǒng)四個組成部分[27]，即我們需要通過課程設(shè)置、學(xué)校管理、教師教學(xué)、學(xué)生成長四個主體維度來考察媒介素養(yǎng)五要素在學(xué)校的呈現(xiàn)形式與特點(diǎn)。由此，學(xué)校媒介素養(yǎng)教育的內(nèi)容和主體雙維漸趨明晰，概念內(nèi)核終得確定，考察學(xué)校媒介素養(yǎng)教育實(shí)踐形式的四項(xiàng)指標(biāo)體系也得以生成：課程系統(tǒng)中法定的媒介素養(yǎng)知識傳遞；教師教學(xué)中隱含的媒介觀念、情感與態(tài)度；學(xué)生主體習(xí)得并外顯的媒介行為與能力；學(xué)校管理致力達(dá)成的課程改革與目標(biāo)體系更新。

二、研究方法

本研究是一項(xiàng)個案研究，我們選取了X市A、B小學(xué)作為個案，兩所小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量和社會聲望在X市均較為突出，擁有十分先進(jìn)且優(yōu)越的硬件資源和師資力量。我們采用觀察法、訪談法、實(shí)物收集法收集了充足的資料。

第一，觀察法。我們將B小學(xué)的五年級（4）班作為個案研究班級，通過每日與該班學(xué)生一同上學(xué)、聽課、參加課間活動等進(jìn)行參與式觀察。個案調(diào)查的四個月內(nèi)，在五（4）班全天滲入25個工作日，課堂觀察逾80節(jié)，其中完整記錄的課節(jié)數(shù)為62。此外，我們還通過參觀學(xué)校、校內(nèi)聽講座等方式補(bǔ)充觀察資料。最終，本研究通過觀察共獲得資料約5萬字。

第二，訪談法。我們使用非結(jié)構(gòu)的訪談提綱共訪談11名師生，包括4名學(xué)生和7位教師。7位教師中，除1位副校長（T11）和1名圖書管理員（T9）不擔(dān)任教學(xué)科目，其余5人分別任教英語（T1）、書法（T3）、語文（T7）、信息科技（T8）、數(shù)學(xué)（T10），其中，語文教師（T7）同時兼任五（4）班的班主任，數(shù)學(xué)教師（T10）還任職年級主任。4名學(xué)生中含有3名男生和1名女生，S2為五（4）班學(xué)生微信群的創(chuàng)建者和群主，S4、S5、S6分別為班級的三好學(xué)生、小隊委和中隊委。訪談總計時長為550分鐘，共獲得轉(zhuǎn)錄文本資料約16萬字。

第三，實(shí)物收集法。本研究的實(shí)物資料可以分為紙質(zhì)文本、照片和視頻這三類。其中，紙質(zhì)文本包括學(xué)校通知、每周教學(xué)安排、作息時間表、學(xué)生試卷和圖畫作品，共計30份；此外，還有大量的照片和視頻資料。

我們采用類屬分析法對上述資料進(jìn)行了分析。分析中我們發(fā)現(xiàn)，按照內(nèi)容要素劃分，媒介素養(yǎng)可歸結(jié)為媒介知識、媒介情感、媒介道德、媒介行為和媒介能力五個維度，媒介素養(yǎng)教育便是以此為框架彌散在學(xué)?？臻g、師生理念和學(xué)校教育等層面；按照主體體現(xiàn)劃分，學(xué)校媒介素養(yǎng)教育可具化為課程系統(tǒng)和教育目標(biāo)體系、學(xué)校管理者的媒介教改舉措、教師的“層級式”媒介關(guān)注、學(xué)生在校的媒介素養(yǎng)養(yǎng)成與超越這四個方面。經(jīng)過進(jìn)一步的歸類和分析，我們發(fā)現(xiàn)了具有統(tǒng)領(lǐng)性的核心類屬，即學(xué)校媒介素養(yǎng)教育的雙重性與矛盾性——學(xué)校媒介素養(yǎng)教育動靜相形、虛實(shí)相生的矛盾特點(diǎn)。

三、資料分析與研究結(jié)果

（一）“寂靜無聲”的法定媒介素養(yǎng)教育

課程系統(tǒng)在教育教學(xué)活動中處于核心地位，它規(guī)定了在學(xué)校教什么和學(xué)什么的問題，既是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)最重要的途徑，也是組織教學(xué)的主要依據(jù)，具體包括課程方案（教學(xué)計劃）、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書這三個相互關(guān)聯(lián)、相互制約的文本。課程方案是一個國家或地區(qū)課程的總體規(guī)劃；課程標(biāo)準(zhǔn)闡釋的是每門課程的性質(zhì)并規(guī)定其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；教科書陳述的是每門課程的內(nèi)容及其應(yīng)開展的活動[28]。這三者是學(xué)校設(shè)置具體學(xué)科的根本指針，也是教師進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù)，因此，也便成為考察媒介素養(yǎng)教育在學(xué)校開展與否的法定形式與依據(jù)。A、B兩所小學(xué)既無有關(guān)媒介素養(yǎng)教育的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，更無相關(guān)的教科書，也沒有其他相關(guān)的課程資源，如教學(xué)參考書、學(xué)生的自學(xué)指導(dǎo)書、補(bǔ)充讀物，或者是包括幻燈片、電影片、錄像磁帶等的音像資源。法定的①媒介素養(yǎng)教育在當(dāng)前的小學(xué)教育中依然杳無蹤跡。當(dāng)問及學(xué)校有沒有開設(shè)專門的媒介素養(yǎng)課程時，四位學(xué)生受訪者一致回答“沒有”，而教師受訪者的回應(yīng)則道出了媒介素養(yǎng)教育未能進(jìn)入法定課程的部分原因。

“信息媒介的專門教育，計算機(jī)那些信息課程為什么不算呢？……嗯，對，專門的這個課程應(yīng)該是沒有設(shè)置?！保═3）。

“（X市教委和市委有沒有對于媒介素養(yǎng)教育說明的文件？）沒有，但是我聽說好像在教育部十三五的網(wǎng)站中，關(guān)于信息素養(yǎng)有一個什么新規(guī)定，不過不定啥時候才能落實(shí)到學(xué)校這一層呢?！保═11）。

B小學(xué)的5位教師（信息教師T8除外）均明確回應(yīng)，學(xué)?！皼]有”開設(shè)專門的媒介素養(yǎng)教育課程，但他們卻一致認(rèn)為學(xué)校的信息技術(shù)課可以等同媒介素養(yǎng)教育課，至少承載了媒介素養(yǎng)教育的部分功能。與信息技術(shù)教育強(qiáng)調(diào)對信息和技能的學(xué)習(xí)和使用不同，媒介素養(yǎng)教育側(cè)重于從意識形態(tài)層面加強(qiáng)青少年對于文化工業(yè)的反思，進(jìn)而養(yǎng)成其對各種媒介信息的解讀和批判能力，以及使用媒介信息為個人生活、社會發(fā)展所用的能力[29]，因此，二者在目標(biāo)指向上就天然地具有“器”（信息技術(shù)）“道”（文化）之別[30]。兩所個案學(xué)校的教師至今仍然分辨不清信息技術(shù)教育與媒介素養(yǎng)教育的區(qū)別，甚至對“媒介素養(yǎng)教育”這一詞匯都聞所未聞。

此外，對于學(xué)校為何沒有開設(shè)媒介素養(yǎng)教育課程，B小學(xué)副校長T11則表達(dá)了最直接的觀點(diǎn)：“我們是沒有這個專門課程，這個能力的培養(yǎng)，我覺得我們老師也不是有意識的，本來也不是他的職責(zé)范圍……我們現(xiàn)在的教學(xué)目標(biāo)也沒有這個目標(biāo)……以前是三維目標(biāo)——知識與技能，過程與方法，情感與態(tài)度，那以后沒準(zhǔn)要加上第四維目標(biāo)，要盡可能地去培養(yǎng)學(xué)生的一種信息搜集篩選能力?！毙ｉL此處提及的三維教學(xué)目標(biāo)即我國自2001年發(fā)起的基礎(chǔ)教育課程改革中最為核心的“三基”課程目標(biāo)體系。在我國中小學(xué)教學(xué)系統(tǒng)中，一切教學(xué)內(nèi)容都要緊緊圍繞著教育目標(biāo)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)而設(shè)置，這是學(xué)校教學(xué)有序進(jìn)行的重要保證，當(dāng)然，也是學(xué)校發(fā)揮信息控制機(jī)制而篩選、保存知識和信息最重要的表現(xiàn)。

課改的“指揮棒”從不曾有意撩動“媒介素養(yǎng)”的“裙擺”，所以，媒介素養(yǎng)教育若想正式進(jìn)入學(xué)校及教師的視野，獲得具備課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容與安排的法定地位，這也的確只能是“狗年馬月的事兒”（T11）了。當(dāng)然，這樣的表達(dá)一方面表明了教育工作者對于教育主管部門在推動改革進(jìn)程中自身所攜惰性的些許責(zé)難；另則也凸顯了任何教改絕非僅憑學(xué)校和教師一己之力就能達(dá)成的現(xiàn)狀，若無政府的財政、人力、課程及硬件設(shè)備等的支持，媒介素養(yǎng)教育進(jìn)駐中小學(xué)課堂恐怕只能停留在研究者的幻念之中。

（二）“層級式”的教師關(guān)注階段

媒介素養(yǎng)教育在個案學(xué)校又不是全無蹤跡，總還有些“蛛絲馬跡”。這些“痕跡”雖不能以“法定”的形式存在于學(xué)校教育中，但卻蘊(yùn)含了媒介素養(yǎng)教育未來得以推行的潛在基礎(chǔ)和巨大能量。教師對于媒介素養(yǎng)教育的關(guān)注與態(tài)度成為現(xiàn)有學(xué)校教學(xué)體系能否納入新課程的主要預(yù)測指標(biāo)，而校長的期待與支持也對這項(xiàng)教學(xué)改革的進(jìn)程具有重大影響。這兩項(xiàng)因素在個案學(xué)校都得到了充分的體現(xiàn)，也彰顯了媒介素養(yǎng)教育的隱性存在。

B小學(xué)電子黑板是全校覆蓋的多功能教學(xué)設(shè)備，它幾乎是每位教師在課堂教學(xué)中都不可缺少的電子媒介。對于英語教師來講，它是每節(jié)課展示PPT和播放動畫視頻最重要的依托。美術(shù)、書法、科學(xué)等專業(yè)課也是如此，雖然老師們也會采用紙筆、教科書、畫筆、實(shí)驗(yàn)器材等各種教學(xué)輔助設(shè)備，但這個多功能電子屏依然發(fā)揮了最重要的“以圖代說、以視代言”的功能，成為課堂上的主宰。在B小學(xué)，大多數(shù)教師都已展現(xiàn)出對于新教學(xué)媒體的興趣與接納，他們認(rèn)為這是信息時代的“大勢所趨”，并迅速嘗試將多媒體的信息技術(shù)（動畫視頻、PPT及其動態(tài)技術(shù)、音像音樂、投影技術(shù)）應(yīng)用到教學(xué)之中，用以提高學(xué)生的學(xué)生興趣，提升教學(xué)效果。

不過，數(shù)學(xué)教師并非完全依賴電子黑板這個設(shè)備，而是全面使用并靈活切換電子屏、投影儀、多種教具、教材、黑板粉筆等各類傳統(tǒng)和現(xiàn)代教具，真正發(fā)揮了多媒體的教學(xué)輔助作用。這位對媒體教學(xué)有著長達(dá)十二年探索經(jīng)驗(yàn)的老教師，對新媒體教學(xué)給予了充分的關(guān)注，對媒介的正負(fù)影響進(jìn)行了批判性的思考，并對未來可能實(shí)施的媒介素養(yǎng)教育改革懷抱真誠的接納態(tài)度。通過數(shù)學(xué)教師的自述，我們可以發(fā)現(xiàn)他對媒介教學(xué)的關(guān)注早已經(jīng)超越了“意識”“信息”和“個體”階段，即非關(guān)聯(lián)性和自我關(guān)注的維度[31]，他強(qiáng)調(diào)如何運(yùn)用新技術(shù)促進(jìn)學(xué)科教學(xué)，從根本上關(guān)注新的媒介教育技術(shù)改革對于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，以幫助學(xué)生真正習(xí)得數(shù)學(xué)思維。

“對于這些新設(shè)備呢，自己首先不是很抵觸，我愿意去用……主要還是想把數(shù)學(xué)跟實(shí)際結(jié)合到一塊兒……我感覺這個新技術(shù)的應(yīng)用越來越多，新媒體技術(shù)還是有一定的局限性。但現(xiàn)在要讓小孩完全杜絕或者不使用這種新媒體設(shè)備，我覺得也不太現(xiàn)實(shí)，因?yàn)樗娴囊彩乾F(xiàn)在社會的整個的一個趨勢，我覺得就是讓他掌握一定的方法?！保═10）。

B小學(xué)的信息技術(shù)教師在學(xué)校中非常關(guān)注媒介教學(xué)，他從社會發(fā)展態(tài)勢、人才培養(yǎng)要求、學(xué)科基本屬性等角度宏觀地評論媒介素養(yǎng)教育這門課程是否需要設(shè)置的問題，其關(guān)注的層面遠(yuǎn)已超出了“自我”“任務(wù)”和“影響”的維度。在媒介素養(yǎng)教育還未在中國實(shí)行之際，他便分析到這門課程未來推行中可能遭遇的問題，進(jìn)而提出中國實(shí)行媒介素養(yǎng)教育的“學(xué)科融合”的思路。他對媒介持有批判性的觀點(diǎn)，對媒介素養(yǎng)教育懷有信心或已生成了自己的認(rèn)識。他們無疑是中國推進(jìn)媒介素養(yǎng)教育改革的潛在力量和先行軍。

“單獨(dú)當(dāng)一個學(xué)科的話，它稱不上，沒有什么特點(diǎn)，因?yàn)樗嬖诘幕A(chǔ)是基于各個學(xué)科的知識，它根本就不是一個獨(dú)立的學(xué)科。對這個觀念我也比較矛盾，我是希望它學(xué)科融合，不要分學(xué)科，最終的理想狀態(tài)可能就是學(xué)生按自己的需要可以上網(wǎng)去搜嘛?！保═8）。

當(dāng)然，學(xué)校中也有部分教師很少使用多媒介設(shè)備，如音樂、體育和語文教師，前兩者都有其特定的音樂和體育教學(xué)器材，而語文教師則是個例外?！罢Z文的話是光教書，一些老師來聽課的時候，比如說搞一些大的活動就會用PPT”“語文老師如果要用的話，肯定是一些重要的課，比如說有好多老師、校長來聽課的那種?！保⊿6、S4）可見，對于語文教師而言，電子媒介只是她在公開課上“裝點(diǎn)門面”的現(xiàn)代教學(xué)工具而已。

B小學(xué)教師在各自學(xué)科教學(xué)中的媒介意識和媒介應(yīng)用更多地處于“教師關(guān)注”之初級階段（第2、3階段）[32]。因?yàn)樯硖幩蚕⑷f變的信息時代，他們對媒介教學(xué)的時代趨勢具有感知性需求，對新媒介及其教學(xué)飽含熱情，并愿意在教學(xué)中嘗試使用新媒介，但他們相較于真正推行媒介教學(xué)改革還有很大距離；不過，B小學(xué)中個別教師早已走在了“教師關(guān)注階段”的前列，成為默默倡導(dǎo)媒介教學(xué)思維和推行媒介教學(xué)實(shí)踐的雙重先行者。由此可見，B小學(xué)教師媒介素養(yǎng)及其教育關(guān)注的水平參差不齊，整體間的離散程度較大，呈現(xiàn)了教師媒介關(guān)注的層級式分布特點(diǎn)，這既蘊(yùn)含了中國媒介素養(yǎng)教育改革的重要契機(jī)，潛藏了改革得以推進(jìn)的重要師資力量，同時也暗涵了未來改革難以徑行直遂的多重挑戰(zhàn)。

（三）校長的一己之力承托媒介教改的“翅膀”

當(dāng)問及X市相關(guān)政府部門有無出臺推行媒介素養(yǎng)教育的政策文件或指導(dǎo)意見時，受訪者均以“沒有”（T1、T11）、“不了解”（T7、T10）或潛在否認(rèn)（T8）來回應(yīng)。由此或可見，在當(dāng)前的X市中小學(xué)，媒介素養(yǎng)教育不僅在法定的課程和教學(xué)體系中尚處于空白狀態(tài)，甚至在教育行政部門厚重案牘的規(guī)劃之中也還未曾占有一席之地。不過，媒介素養(yǎng)教育在各校又并非全無痕跡，除了教師個人對媒介的關(guān)注之外，這主要?dú)w功于校長們自主地扛起了媒介素養(yǎng)教育改革先行探索的大旗。

A、B兩校均是X市教學(xué)質(zhì)量和社會聲望較高的公立小學(xué)，雖然受訪教師都一致強(qiáng)調(diào)該校的媒體教學(xué)設(shè)備并不先進(jìn)，在全市只處于中等水平，遠(yuǎn)不如私立學(xué)?；蛘咂渌∈械牟糠謱W(xué)校，但他們都提到學(xué)校已經(jīng)在校長“先進(jìn)理念”的引領(lǐng)下開始了媒介教學(xué)改革的自主探索，受訪學(xué)生則詳細(xì)述說了個體在學(xué)校新媒介教學(xué)中的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)。A小學(xué)早在2013年就提出了將培養(yǎng)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的21世紀(jì)素養(yǎng)——創(chuàng)新、媒介、合作素養(yǎng)，作為校本課程和綜合實(shí)踐課程改革的核心理念，校長還曾當(dāng)面向筆者表達(dá)過“媒介素養(yǎng)就是其中的重要目標(biāo)之一”。這一理念的提出不僅早于2014年《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》首次對“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”的提倡[33]，甚至已經(jīng)在實(shí)踐層面上超越了學(xué)術(shù)界對于核心素養(yǎng)的研究與討論[34]。經(jīng)過三年的探索，A小學(xué)不僅明確了培養(yǎng)學(xué)生媒介素養(yǎng)的理念框架，還建立了單片機(jī)科學(xué)教室和多媒體實(shí)驗(yàn)課堂。相較之下，B小學(xué)的探索步調(diào)雖略顯滯后，但也開啟了“三星電子書包示范教室”的創(chuàng)建之路，并結(jié)合小升初的考試需求為學(xué)生們開設(shè)了學(xué)習(xí)單片機(jī)制作的社團(tuán)。

“政策文件上頭沒有紙質(zhì)的或者這樣的東西……但兩年前我們就提出了要培養(yǎng)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的21世紀(jì)素養(yǎng)的理念，包括創(chuàng)新、媒介、合作三類素養(yǎng)……我們已經(jīng)做過多次這種會議了，包括跟美國等國外的學(xué)校都有討論，和外省市學(xué)校也都交流過……國內(nèi)是剛剛起步，咱們學(xué)校算是先行者，要等官方的東西就比較慢了?！保═1）。

“今天小導(dǎo)游帶大家參觀的是科學(xué)教室，單片機(jī)，專業(yè)性比較強(qiáng)，它的數(shù)據(jù)能時時傳到電子黑板上……學(xué)校有研討，已經(jīng)小范圍試點(diǎn)……我們現(xiàn)在還不是特別的熟練，但是學(xué)校層面還是鼓勵老師，也給老師搭建一些平臺，跟百度有一些合作，反正是盡可能地嘗試?！保═1）。

“這個三星電子教室比教室的三分之一稍微小一點(diǎn)，機(jī)器應(yīng)該是十幾、二十幾臺。學(xué)生有四、五、六年級的，每班至多兩個學(xué)生……一周大概3個小時，我現(xiàn)在也就去了二十幾次……這個課就讓我更懂一些關(guān)于編輯視頻的東西吧。我們組有四個人，一般我和另外一個六年級的男生去（為學(xué)校的一個新生慶?；顒樱┡囊曨l，拍了五十多個視頻，之后就在里面篩最好的，編輯還是大家一塊編，把視頻加上音頻、字幕之類的?！保⊿6）。

綜合來看，在媒介教學(xué)改革的前沿探索中，兩校均指向計算機(jī)智控技能的學(xué)習(xí)和無紙化課堂的建設(shè)，且在發(fā)展路徑上十分相似——校企合作，尋求技術(shù)支持；自主開發(fā)，摸索之路艱辛。雖然電子教室尚處于試用階段，媒介課堂也在嘗試初建，技術(shù)非常不成熟，試點(diǎn)之少也遠(yuǎn)不能滿足所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，但從S6的訪談來看，20個課時的學(xué)習(xí)已經(jīng)幫助其較好地了解了媒介信息采擇、加工的全部過程，并很好地掌握了視頻編輯、制作等諸多技能。根據(jù)前文筆者關(guān)于媒介素養(yǎng)“知、情、意、行、能”五要素的概念界定，在兩所學(xué)校的媒介教改試驗(yàn)之中，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)到了大量的媒介知識，甚至已經(jīng)超越了媒介接觸和媒介使用的初級水平[35][36]，達(dá)成了媒介創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，奠定了媒介素養(yǎng)的基本框架。

在法定的媒介素養(yǎng)教育課程、教學(xué)體系，甚至是政策指導(dǎo)都尚處空白的狀態(tài)之下，A、B兩所小學(xué)的媒介教育改革與探索已經(jīng)悄然展開，這是隱匿于“空白的”媒介素養(yǎng)教育體系中最閃耀的落腳點(diǎn)。這些成就主要?dú)w功于校長自主地帶領(lǐng)部分教師在現(xiàn)有教育體制規(guī)束之下默默探索乃至突破的勇氣與努力，對教育信息化發(fā)展方向的精準(zhǔn)把握以及對先進(jìn)教育理念的吸納，使其自身和學(xué)校都走在了中國教育整體改革的步伐之前?？梢哉f，就是這樣的中小學(xué)校長承托起了當(dāng)今媒介素養(yǎng)教育改革的沉重翅膀，他們讓潛藏于時代潮流之下的中國媒介素養(yǎng)教育逐步走向臺前。

然而，這樣的媒介教學(xué)改革卻并不徹底，也不充分，因?yàn)樗m增加了學(xué)生的媒介知識，培養(yǎng)了學(xué)生媒介參與和創(chuàng)造的行與能，卻始終未有意識地觸及“媒介批判意識與能力”的養(yǎng)成，也未能幫助學(xué)生形成具有洞察力的媒介倫理意識與情感，而這二者才是界定媒介素養(yǎng)及其教育的關(guān)鍵要素。因此，我們只能說個案學(xué)校當(dāng)前的探索雖燃起了媒介素養(yǎng)教育改革的星星之火，卻還未能形成燎原之勢，甚至不具備這樣的根基，主要原因還在于媒介教改在學(xué)校遭遇了技術(shù)和資金支持匱乏、教學(xué)時間及人力資源不足，以及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境不穩(wěn)定等多重困境。

“這個探索得在根源上有支持才行，最高的決策者來決定才行，社會也得有更多的人力財力才行，現(xiàn)在畢竟中國，你說教育投多少錢吧?！保═8）“現(xiàn)在的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)都是固定的，目前我們學(xué)校在這方面加強(qiáng)并不太多的原因，主要就是這筆資金怎么來。”（T11）。

“我們有一個三星教室你看到了，一直沒有啟用的原因就是素材太少。為什么老師很少去那里上課，因?yàn)樯弦还?jié)課太難了，要準(zhǔn)備很多東西，他背后需要有一個專門技術(shù)團(tuán)隊，現(xiàn)在全得自己摸索。沒有一家公司能把軟件完全建好，你讓學(xué)校單獨(dú)開發(fā)不可能，我們的教室等于是空著的?！保═11）。

“我們現(xiàn)在有一個單片機(jī)的課后班，教的老師是大學(xué)的，不是這個小學(xué)的?！保⊿4）。

無論普通教師還是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)都一致認(rèn)為，電子及網(wǎng)絡(luò)媒介教學(xué)改革在當(dāng)前學(xué)校無法實(shí)行最迫切的問題在于缺乏技術(shù)支持，即內(nèi)無技術(shù)完善的教師研發(fā)團(tuán)隊，外無成熟的軟件系統(tǒng)開發(fā)企業(yè)，且與大學(xué)等科研單位的合作體系尚未建成，合作方式還處于零散和不穩(wěn)定的狀態(tài)，所以，普通教師根本無法操作電子課堂，或者由于個人探索的時間成本過高而只得作罷。然而，我們認(rèn)為技術(shù)支持欠缺并非新媒介教學(xué)在學(xué)校難以開展的根本原因，追根逐本，其癥結(jié)還在于“缺錢”與“少人”。無論是在“籌錢”還是“用人”這兩個關(guān)鍵要素上，公立小學(xué)都缺乏獨(dú)立進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)和創(chuàng)新的自主權(quán)，媒介素養(yǎng)教育的深入開展與持續(xù)探索也只能幻化為泡影了。

（四）矛盾建構(gòu)中的學(xué)生媒介素養(yǎng)框架

除了教師的潛在關(guān)注與學(xué)校的改革舉措外，學(xué)生在校的媒介表現(xiàn)或許是我們考察學(xué)校媒介素養(yǎng)教育最為直接的窗口，因?yàn)樗菍W(xué)生媒介素養(yǎng)最為本體性的體現(xiàn)，也是我們在研究中最不能忽略的一點(diǎn)。

在個案學(xué)校，學(xué)生們對于電子和網(wǎng)絡(luò)媒介具有天然的親和感，他們看到老師使用電腦播放教學(xué)課件、音樂或者視頻，會瞬間睜大雙眼，聚精會神，興趣盎然；望著我們拿著手機(jī)、錄音筆走進(jìn)教室，也會十分好奇，頻頻回顧，還忍不住拿在手里來回擺弄；在校園或是樓道里遇到捧著長焦照相機(jī)、攝像機(jī)或者手機(jī)拍攝足球比賽的小記者們，也會心生艷羨，一哄而上，問長道短；至于每周一次的信息技術(shù)課，他們則早已等候在專業(yè)教室門外，只待老師一聲應(yīng)允便如泄了閘的洪水一般霎時涌入教室，還未坐定便噼里啪啦地敲起鍵盤，急切之心清晰可辨。對于電子和網(wǎng)絡(luò)媒介，五（4）班的這一群孩子具有強(qiáng)烈的好奇心，在電子屏幕面前，他們似乎也具有一種“不學(xué)而能”的神奇能力[37]。他們十分熱衷于參加年級組每周舉辦的綜合實(shí)踐活動——“學(xué)生講壇”，向全班乃至他班師生展示自選主題精心制作的PPT；也會爭先恐后地?fù)?dān)任班級“小記者”的職務(wù)，以自己的鏡頭和筆觸親自記錄并報道校園足球比賽等各類學(xué)校大事；還會在任課教師面對最新多媒體教學(xué)設(shè)備手足無措時，自告奮勇地?fù)?dān)當(dāng)起“小助手”的角色。

五（4）班的學(xué)生在照相機(jī)、攝像機(jī)、多媒體教學(xué)設(shè)備、電腦等媒介使用以及在PPT媒介制作等方面，已經(jīng)具備了成熟的掌握能力，甚至形成了超越于教師的領(lǐng)悟力。這部分得益于學(xué)校法定教育活動的開展，如信息課程的教學(xué)、三星電子課堂的實(shí)驗(yàn)，以及年級組綜合實(shí)踐課程及學(xué)科整合課程的探索，可以說，媒介素養(yǎng)教育在這些活動的行進(jìn)中獲得了學(xué)校組織和制度層面的隱性撐托，但我們認(rèn)為更為本質(zhì)性的因素應(yīng)當(dāng)歸屬于當(dāng)代兒童自身內(nèi)生于數(shù)字環(huán)境中的媒介屬性。

五（4）班的學(xué)生出生于2004年前后，家庭環(huán)境優(yōu)越，自出生起他們便被以智能手機(jī)、Pad等為代表的新媒介產(chǎn)品及移動互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用環(huán)境所圍繞，是名副其實(shí)的“數(shù)字土著”?？梢哉f，他們在不會說話、不會寫字之前，就已經(jīng)會用手指在手機(jī)和平板電腦屏幕上劃來劃去，通過視覺、聽覺、觸覺接受來自電子媒介的各種信息[38]。在信息社會，媒介已經(jīng)成為兒童和青少年生存、生活及成長的基本要素、重要資源與工具，媒介化生存也成為定義“數(shù)字土著”的本質(zhì)特征。所以，即便在遍地交織的學(xué)校網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，學(xué)生這一主體被制度性地隔離出去了，五（4）班的學(xué)生依然保持著對于所有電子與網(wǎng)絡(luò)媒介天然的親和力和無法抑制的探究欲望。

在B小學(xué)，為了保證學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力免受電子及網(wǎng)絡(luò)設(shè)備的任何影響，除非教師特許，學(xué)校禁止學(xué)生攜帶手機(jī)、電子表、照相機(jī)、攝像機(jī)等一切電子產(chǎn)品，學(xué)生們更是無緣與學(xué)校里發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)媒介進(jìn)行“親密接觸”，媒介批判性思維的培養(yǎng)也是無從談起。如此看來，盡管媒介教育在該校法定教育活動的潛在支持和學(xué)生自身媒介屬性的強(qiáng)力撐托下，“身影”漸長，但這樣的媒介素養(yǎng)教育至多只能算作剛剛起步，它片面要求學(xué)生遠(yuǎn)離大眾媒介，仍具有十分明顯的保護(hù)主義特征[39]。目前，在學(xué)校之中，這些出生于21世紀(jì)的數(shù)字土著們成為發(fā)達(dá)的數(shù)字媒介環(huán)境中的一座“活體孤島”，原生的網(wǎng)絡(luò)媒介文化和學(xué)校信息控制的媒體環(huán)境構(gòu)成了一對矛盾結(jié)合點(diǎn)集中作用在學(xué)生身上，受限的媒介供給與學(xué)生迫切的媒介需求之間張力凸顯，潛藏了媒介素養(yǎng)教育的內(nèi)爆點(diǎn)。正如巨石壓頂之下總會有破土而出的嫩芽一樣，學(xué)生們在學(xué)校媒介抑制體系的縫隙中也總是不斷尋求與其博弈的“小把戲”——他們會偷偷攜帶IWatch、手機(jī)等電子產(chǎn)品躲在教室和操場的角落甚至廁所里偷偷玩耍，也會在信息技術(shù)課上利用教師“睜一只眼閉一只眼”的契機(jī)掩耳盜鈴般進(jìn)入學(xué)校內(nèi)網(wǎng)聊天系統(tǒng)FICQ狂發(fā)各種表情包和宣泄性文字，甚至還突破了網(wǎng)絡(luò)媒介在學(xué)?？臻g和時間的雙重局制自發(fā)建立起了班級微信群?？梢哉f，學(xué)生與新媒介的天然連帶關(guān)系與情感紐帶雖然在學(xué)校遭遇了系統(tǒng)性的制約，但他們對于原生性媒介環(huán)境的探求卻在學(xué)?？臻g中以隱性博弈的方式表達(dá)出來，學(xué)校媒介素養(yǎng)教育的保護(hù)主義理念不可避免地受到了學(xué)生媒介主體性需求的重重沖擊與挑戰(zhàn)。

“我玩微信已經(jīng)一年多了，嗯，我是我們班微信群主，四年級的時候建的。我從我爸媽那里知道有微信這個東西……我們用手機(jī)、iPad，或者是電腦網(wǎng)頁版微信?！薄安荒茏屇悖ㄖ秆芯空撸┘尤胛覀儼嗟奈⑿湃?，我們現(xiàn)在都不讓成人進(jìn)來，因?yàn)椴还苁窃诩依镞€是在哪里，全都是家長，已經(jīng)習(xí)慣了，哪里都有家長。所以，我們特別需要一塊自己的領(lǐng)地，讓自己暢所欲言的領(lǐng)地。”（S2）。

如果說學(xué)生在學(xué)校中迫切接觸媒介的“小把戲”還算是師生媒介博弈中的微弱痕跡，那么，依托在家庭網(wǎng)絡(luò)空間中的學(xué)生微信“領(lǐng)地”則可以說是師生媒介互斥的深刻體現(xiàn)了。按照S2的觀點(diǎn)，五（4）班的學(xué)生微信群拒絕一切成人的滲入，無論是老師、家長，還是研究人員都不被允許進(jìn)入該學(xué)生群，因?yàn)檫@是他們突破成人約束的“網(wǎng)絡(luò)自留地”，在這里他們終于可以隨意表達(dá)與在校學(xué)習(xí)和生活有關(guān)的任何觀點(diǎn)。很顯然，這個“微信自留地”以學(xué)校時間議題為基礎(chǔ)，卻發(fā)生在學(xué)?？臻g之外，因此它并非自然于生成于家庭空間之中，它實(shí)際上是學(xué)生同輩群體基于學(xué)校場域形成的有機(jī)聯(lián)系而建立的跨越于學(xué)?？臻g最終錯落于家庭空間中的學(xué)生媒介互動群體，這造成了學(xué)生媒介場域在時間和空間上的錯位，即學(xué)生媒介網(wǎng)絡(luò)在內(nèi)容層面上抽象地存在于學(xué)生在校的時間范疇，卻在空間范疇上錯位于學(xué)校場域，寄身在家庭范圍。叔本華曾說過，主體必然存在于時間和空間的統(tǒng)一體中，不可分離[40]，那么，學(xué)生“微信自留地”在時空上的錯位和不一致性是否說明學(xué)生的媒介主體性并未完全生成，學(xué)生在錯綜交織的學(xué)校網(wǎng)絡(luò)空間之中還不能成為一個獨(dú)立的媒介原子？當(dāng)代兒童的媒介化生存還不能在隔離于媒介社會的學(xué)校場域中得到促生和發(fā)展？

另則，學(xué)生與教師在學(xué)校中的媒介接觸并不總是表現(xiàn)為對抗性，他們也存在媒介合作的一面。在學(xué)校這個傳統(tǒng)的信息控制機(jī)制中，教師雖然仍掌握著知識傳播的話語權(quán)，但是，師道尊嚴(yán)的長者地位終于還是被媒介技術(shù)的迅疾滲入撼動了。在B小學(xué)，學(xué)生不僅在媒介認(rèn)知層面上具有了大量知識性累積，在媒介操作和使用層面上甚至走在了教師的前面，時常擔(dān)任教師多媒體教學(xué)的“小助手”，儼然成為教師媒介學(xué)習(xí)中的“小老師”。瞬息萬變的信息網(wǎng)絡(luò)時代，祖輩文化在兒童身上烙刻下的印記已經(jīng)受到了信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的極大挑戰(zhàn)，年長者的經(jīng)驗(yàn)不可避免地喪失了傳喻的價值[41]，教師不再具有對于知識尤其是信息技術(shù)教學(xué)的絕對話語權(quán)，他們甚至需要向?qū)W生討教技術(shù)操作的方法與要領(lǐng)，就這樣，生長于數(shù)字時代的原住民——當(dāng)代兒童在媒介化社會的幫襯下終于打破了學(xué)校教師的教育壟斷權(quán)。因此，即便是在媒介素養(yǎng)教育還未正式起步的B小學(xué)，我們也可以斷言媒介素養(yǎng)的培養(yǎng)與學(xué)習(xí)已經(jīng)突破了“前喻文化”的師者為先的局面，漸漸呈現(xiàn)出“并喻文化”中代際沖突與互相學(xué)習(xí)共存的特點(diǎn)[42]，并勢必向媒介“后喻文化”的時代方向邁近，孩子將最終成為媒介社會和未來生活的象征。

“這個電子黑板是去年剛裝的，學(xué)校統(tǒng)一做過一次培訓(xùn)，然后逐漸地自己探索。開始的時候都是學(xué)生告訴我這么做就行了，我一看，哎呦，確實(shí)特別方便?！保═10）。

“很多老教師都說，‘我們這都不行了，能跟上趟兒就已經(jīng)不容易了，比孩子差遠(yuǎn)了?！保═11）。

B小學(xué)的學(xué)生在媒介接觸上具有天然的親和力，在媒介使用和媒介創(chuàng)造中體現(xiàn)出“不學(xué)而能”的能力和強(qiáng)烈的探究欲望，甚至掌握了超越于教師的媒介技術(shù)與能力，在媒介思維的層面也展現(xiàn)出了充分的自主意識，由此我們可以斷定，該校學(xué)生已經(jīng)具備了一定的媒介素養(yǎng)基礎(chǔ)和框架。然而，如此蓬勃的媒介素養(yǎng)教育發(fā)展勢頭在該校雖然得到了些許的組織性支持，但整體上卻受到了制度性的抑制，發(fā)展趨勢并不十分樂觀。所以，若從學(xué)生媒介素養(yǎng)生成的角度上透析，若隱若現(xiàn)的媒介素養(yǎng)教育當(dāng)前在學(xué)校中總體上表現(xiàn)為“共生”與“抑制”“合作”與“對抗”的雙重矛盾性特征，即學(xué)生本體性的媒介發(fā)展需要在學(xué)校既得到了隱性促發(fā)又受到了整體性抑制；師生的媒介互動既暗藏著雙方的對抗和較量，又已然體現(xiàn)出媒介后喻文化的特征。

四、結(jié)論與啟示

（一）虛實(shí)相生的媒介素養(yǎng)教育實(shí)踐

從靜態(tài)的課程設(shè)置來看，媒介素養(yǎng)教育目前尚未進(jìn)入到小學(xué)法定的課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書，甚至還未躋身于教育行政部門的政策規(guī)劃與指導(dǎo)文件中，媒介素養(yǎng)教育實(shí)踐缺乏法定文本與實(shí)施依據(jù)，學(xué)校媒介素養(yǎng)教育還處于“寂靜無聲”的虛置狀態(tài)。但學(xué)校的現(xiàn)實(shí)情境與日常生活中又若隱若現(xiàn)地滲透了媒介素養(yǎng)教育的“蛛絲馬跡”——學(xué)校教師在教學(xué)活動中對于媒介的關(guān)注水平相較之前的研究發(fā)現(xiàn)雖然有所發(fā)展，但整體間的離散程度較大，呈現(xiàn)層級式分布的特點(diǎn)，凸顯了媒介素養(yǎng)教育繼續(xù)推行終將面臨的師資障礙；校長憑借一己之力已然承托起了當(dāng)今學(xué)校媒介素養(yǎng)教育先行改革的“翅膀”，但這一薄弱的撐托力時刻面臨著我國基礎(chǔ)教育管理體制惰性和學(xué)校教育制度自身保守性的重重考驗(yàn)，前路并非坦途；學(xué)生基于原生性的媒介化生存環(huán)境初步生成了標(biāo)志著“數(shù)字土著”一代的媒介文化，但其生長的力量依然擺脫不了學(xué)校制度性環(huán)境的抑制與束縛，信息社會中迅疾發(fā)展的媒介后喻文化在學(xué)校里遭遇了前喻媒介文化要素的有力掣肘。

因此，當(dāng)前的媒介素養(yǎng)教育實(shí)踐在小學(xué)中既缺乏法定的實(shí)施依據(jù)，又存有自主改革和超前開展的現(xiàn)實(shí)要素，“無中生有”成為其實(shí)際運(yùn)作的首要特點(diǎn)；學(xué)校管理、教師教學(xué)、學(xué)生日常生活既彰顯了媒介素養(yǎng)教育發(fā)展的前進(jìn)趨向，每一步革新中又內(nèi)嵌了拖曳其蓬勃向前的阻抑性因素，“若隱若現(xiàn)”可視為媒介素養(yǎng)教育實(shí)踐的最佳標(biāo)簽；小學(xué)的教育場域已經(jīng)自主生長出了超越于保護(hù)主義的媒介素養(yǎng)教育要素，學(xué)校的媒介文化也深刻地打上了“并喻文化”和“后喻文化”的時代烙印，國際媒介素養(yǎng)教育發(fā)展歷史中所秉持的抵制、分析、解密、賦權(quán)等歷時性的范式理念[43][44]已經(jīng)共時性地存在于媒介素養(yǎng)教育的起步階段，但我國學(xué)校媒介素養(yǎng)教育整體上依然處于保護(hù)主義范式，“前進(jìn)”與“躑躅”的雙重特點(diǎn)矛盾而又自洽地彌散在了在學(xué)校媒介素養(yǎng)教育的發(fā)展歷程中。通過個案研究，我們發(fā)現(xiàn)小學(xué)媒介素養(yǎng)教育實(shí)踐在“無中生有”“若隱若現(xiàn)”“前進(jìn)并存于躑躅”中促生了動靜相形、虛實(shí)相生的二重性，它既是我國媒介素養(yǎng)教育正在面臨的重大挑戰(zhàn)，也是實(shí)現(xiàn)其跨越式發(fā)展的歷史性契機(jī)。能否一并融合國際媒介素養(yǎng)教育的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)媒介素養(yǎng)教育的范式跨越，趕超他國的發(fā)展路徑并最終培養(yǎng)出能夠適應(yīng)信息時代的具有批判性思維的媒介公民，這將是所有教育研究人員與實(shí)踐工作者共同努力的目標(biāo)和使命。

（二）學(xué)校媒介素養(yǎng)教育的未來鏡像

信息社會“媒介化生存”的時代特征，提出了媒介素養(yǎng)教育的合法性與緊迫性，但其進(jìn)駐學(xué)校教育系統(tǒng)、培養(yǎng)學(xué)生媒介素養(yǎng)的探索之路卻是躑躅難行，個中曲折，值得深究。

1.文化范式的轉(zhuǎn)換與較量

師生雙方媒介文化范式的錯位是媒介素養(yǎng)教育在小學(xué)步履維艱的原因之一。學(xué)生都是“浸泡在電子媒介中的新一代”，他們是新媒介時代的“原住民”。探究電子與網(wǎng)絡(luò)世界、掌握信息技術(shù)與思維、發(fā)展媒介素養(yǎng)，這是他們自身的學(xué)習(xí)方式，更是其生存的根本要求，媒介素養(yǎng)教育于其就是本體性的需求和發(fā)展工具，他們就是媒介社會的未來象征。然而，對于以70后、80后為主的教師群體而言，他們成長于傳統(tǒng)紙質(zhì)媒介為主的媒介環(huán)境中，他們對于紙質(zhì)媒介具有深刻的身體記憶與情感關(guān)聯(lián)。對于大部分教師而言，他們雖然在新媒介時代的挑戰(zhàn)下工作和生活，卻與傳統(tǒng)紙媒保持著天然的情感連帶，而與電子媒介之間則始終存在著無法拉近的陌生、疏離感甚至是排斥情緒，他們對于傳統(tǒng)媒介“戀戀不舍”和對新媒介“欲拒還迎”的矛盾心態(tài)無法消解。

人類社會已經(jīng)走過了“前喻文化”的歷史階段，正在向反向社會化的方向行進(jìn)[45]。在媒介素養(yǎng)教育范疇內(nèi)，學(xué)生在成為教育對象之前，業(yè)已積累了有關(guān)媒體的大量認(rèn)知體驗(yàn)，他們的媒介認(rèn)知固然與成人世界存在差距，但這些差距并沒有我們原先想象的那么大，學(xué)生其實(shí)是比我們預(yù)想的更成熟、更具批判性的受眾[46]，甚至已經(jīng)形成了超越于長輩的媒介思維與創(chuàng)造能力。學(xué)校中教師仍然依靠著一整套前喻媒介文化價值規(guī)范進(jìn)行教學(xué)，他們很難再向年輕一代傳遞內(nèi)生于其生長環(huán)境的后喻媒介文化范式。以信息和媒介作為根基的21世紀(jì)，是一個“前喻、并喻和后喻文化”并存的時代，也是“前喻文化”勢必被“后喻文化”猛烈沖擊的時代，學(xué)校和課堂看似是傳統(tǒng)教師權(quán)威籠罩的場域，卻時刻暗藏著師生的媒介對抗和較量，這是一個沒有硝煙的“戰(zhàn)場”，交織著現(xiàn)代化的力量、教育改革的現(xiàn)狀與愿景等多重因素的糾葛。

2.制度慣性的惰性與敵視

就教育管理制度而言，“缺錢”與“少人”是學(xué)校媒介素養(yǎng)教育難以開展的癥結(jié)所在。到目前為止，小學(xué)依然實(shí)行的是政府一元的單線式教育管理模式，政府支持是學(xué)校辦學(xué)資金的唯一來源，教育經(jīng)費(fèi)的劃撥始終要遵循效率與公平兼顧的價值取向[47][48]，且?？顚Ｓ檬枪k學(xué)校經(jīng)費(fèi)使用必須遵循的原則，各校辦學(xué)靈活性不足；教師編制也緊握在省、市、縣等各級教育行政部門手中，時至今日，教育行政部門依然按照“師生比”而非“科師比”分配教師名額，學(xué)校師資結(jié)構(gòu)性短缺問題極為突出[49]，無法依照所需獲得媒介教改的師資支持。媒介教改在個案學(xué)校遭遇了人、財、物的多重困境，其實(shí)質(zhì)是政府管理體制自身所攜的組織理性及其慣性特征[50]拖住了學(xué)校管理者努力扇動卻又承托不起的媒介素養(yǎng)教改的“翅膀”。

再進(jìn)一步，當(dāng)今迅速發(fā)展的信息網(wǎng)絡(luò)時代環(huán)境與教育制度穩(wěn)定性二者之間不可調(diào)和之矛盾才是媒介素養(yǎng)教育難以落腳于學(xué)校的根本原因。學(xué)校制度開始形成于16世紀(jì)，它采用印刷文字的序列邏輯（一字一句按序排列）和線性編碼方式，賦予理性知識和思維以至高的合法性地位，它是圍繞前電子時代的傳播模式組織起來的信息系統(tǒng)[51]，時至今日，它依然具有這舊時代的屬性，知識傳播的邏輯未曾改變。正如尼古拉斯·尼葛洛龐帝（Nicholas Negroponte）在《數(shù)字化生存》中所言，今天的教學(xué)方式和一百五十年前沒有根本之別，除了影印技術(shù)以外，兩個時代的教學(xué)技術(shù)水平幾乎無異[52]。在科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的這一百多年里，科學(xué)修辭在社會工程各種抱負(fù)合法化的過程中最為顯著[53]，可是教育制度卻始終我行我素地運(yùn)轉(zhuǎn)著，它是囊括在社會系統(tǒng)之中獨(dú)立運(yùn)行的自組織體系，具有極強(qiáng)的穩(wěn)定性，也即惰性和保守性。

尼爾·波茲曼（Neil Postman）對計算機(jī)和電腦文化帶來的信息泛濫滿懷敵視，他曾深刻地表達(dá)過對技術(shù)統(tǒng)治文化和有關(guān)“進(jìn)步”的宏大敘事的擔(dān)憂與批判，并將學(xué)校視為防御信息失控的三大免疫系統(tǒng)之一。他認(rèn)為學(xué)校作為技術(shù)統(tǒng)治文化的第一種世俗管理機(jī)構(gòu)，就是通過使一些媒介信息流動合法化，另一些信息流動聲譽(yù)掃地，最終成為管理信息生態(tài)的手段，即學(xué)校通過系統(tǒng)地排除、貶低并標(biāo)記不重要的東西，將某些信息棄之不顧，來維持印刷媒介所構(gòu)筑的傳統(tǒng)閱讀文化的正統(tǒng)性，從而維護(hù)童年概念的穩(wěn)定性[54][55]。在B小學(xué)師生共同將印刷媒介信息等同于知識的邏輯線索中，我們也可以解讀出傳統(tǒng)印刷文化對現(xiàn)代電子網(wǎng)絡(luò)媒介的貶抑甚至敵視，甚至看到學(xué)校作為社會組織結(jié)構(gòu)的重要組成部分深刻地表達(dá)了自己擔(dān)當(dāng)傳統(tǒng)文化衛(wèi)道士的使命感，它一直在構(gòu)筑并灌輸著有關(guān)傳統(tǒng)媒介的社會神話。

那么，在始終以印刷文字的線性邏輯作為信仰內(nèi)核的學(xué)校制度中，相對于已經(jīng)被充塞而滿的學(xué)科課程體系而言，媒介素養(yǎng)教育自然是可有可無、并不迫切的東西。學(xué)校是世俗的、科學(xué)的，且否認(rèn)自己會消亡，它是彌漫著現(xiàn)代氛圍的一塊領(lǐng)地[56]。學(xué)校教育制度本身所具有的保守性特征注定了媒介素養(yǎng)教育進(jìn)駐學(xué)校之路不會一帆風(fēng)順，僅憑學(xué)生內(nèi)生而外抑的媒介文化、教師參差不齊的媒介關(guān)注、學(xué)校管理者有限而無助的一人之力，實(shí)難撐托起媒介教改微弱動力與沉重阻力之間的博弈之局，媒介素養(yǎng)教育的小火苗最終能否催生為燎原大勢，勢必要經(jīng)歷中國基礎(chǔ)教育人財物的管理局制、教育制度的發(fā)展慣性以及社會環(huán)境迅疾變化的考驗(yàn)。

3.媒介素養(yǎng)教育的展望：擁抱還是拒絕

從媒介生態(tài)學(xué)的發(fā)展路徑來看，以尼爾·波茲曼為代表的媒介批判論認(rèn)為學(xué)校應(yīng)當(dāng)為這個受到技術(shù)狂亂影響的現(xiàn)代社會保存一片傳統(tǒng)和寧靜的綠洲，以抽象的線性文化抵制技術(shù)壟斷時代思維沙漠化不斷惡化的趨勢[57]。而馬歇爾·麥克盧漢（Marshall McLuhan）領(lǐng)軍的媒介決定論則熱情洋溢地?fù)肀КF(xiàn)代媒介，他們提倡學(xué)校應(yīng)該積極適應(yīng)時代變化并成為與時俱進(jìn)的“燈塔”。在這發(fā)展極為迅速的信息時代，盡管技術(shù)的狂轟亂炸導(dǎo)致了傳統(tǒng)文化符號委瑣化、唯科學(xué)主義和消費(fèi)主義盛行、全民娛樂沉浸于信息迷霧等問題的出現(xiàn)，但是任何技術(shù)都是雙面性的，它本身既是普羅米修斯盜取的火種，也是潘多拉打開的盒子，既給我們饋贈，又讓我們付出沉重的代價，所以，技術(shù)不是非此即彼的結(jié)果，而是利弊同在的產(chǎn)物[58]。那么，我們對待媒介技術(shù)也就既不該如尼爾·波茲曼那般孤傲和固執(zhí)地棄之不顧，也不須像馬歇爾·麥克盧漢那樣過于熱情地展開雙臂擁抱，跨越在媒介生態(tài)論與批判論的過渡地帶，在學(xué)校嚴(yán)防死守的信息防御機(jī)制之中小心翼翼地尋找一方安身立命的空間，不片面拒絕媒體，而是耐心地疏導(dǎo)和教育孩子們在已然爆炸的信息面前做好防御準(zhǔn)備，幫助其形成反思與洞察媒介及技術(shù)隱性意識形態(tài)的批判性思維與能力，這或許是衍生于信息時代的媒介素養(yǎng)教育最為核心的使命。

技術(shù)變革不是數(shù)量上增減損益的變革，而是整體的生態(tài)變革。所以，媒介素養(yǎng)教育進(jìn)駐學(xué)校，也并非教學(xué)科目枝枝葉葉的調(diào)整，它是信息時代向數(shù)百年來的傳統(tǒng)教育制度發(fā)起的挑戰(zhàn)，在中國這個傳統(tǒng)教育觀念如此堅固的國家，媒介素養(yǎng)教育進(jìn)駐學(xué)校勢必是一個十分艱難的過程。

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作者簡介：

李彩虹：博士，博士后，研究方向?yàn)榻逃鐣W(xué)。

朱志勇：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃鐣W(xué)、教育領(lǐng)導(dǎo)與管理、教育政策與課程改革、教師發(fā)展。

From Fictitious to Substantial： The Practice Image of School Media Literacy Education

—Based on a Case Study in Two Primary Schools in the City of X

Li Caihong1， Zhu Zhiyong2（1.School of Public Policy and Management， Tsinghua University， Beijing 100084； 2. College of Educational Administration， Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract： It has been studied that Chinas media literacy education （MLE） in primary and secondary schools is still in a “blank” state after thirty years of development. In order to promote all the educational participants perceive and reflect on the necessity， importance and direction of MLE， this study aims to find and interpret the penetration process and characteristics of MLE in school. Based on the case study of five months in two primary schools in the city of X， we find that many ingredients of MLE have penetrated invisibly into principals management， instructor teaching and student engagement in school daily life， in spite that there is yet no official MLE curriculum standards and instructional materials for students. Thus， MLE practice in school with the contradictory characteristics simultaneously， “out of nothing”， “shimmering and disappearing”， and “development and dilemma”， has promoted the duality of MLEs nature， the combination of the dynamic and the static， and from fictitious to substantial. We believe that this penetration process and characteristics of MLE is originated from the stagnation of the education system， transformation of cultural paradigm， and information age featured with ongoing technical upgrade and change， which also underlies both great opportunities and operational tactics of MLE development in the future.

Keywords： media literacy； media literacy education； media culture

收稿日期：2021年3月8日

責(zé)任編輯：趙云建

① 在課程社會學(xué)領(lǐng)域，有多位學(xué)者曾對學(xué)校教育的“法定課程”進(jìn)行過分析和論述。邁克爾·阿普爾從新馬克思主義范式出發(fā)，將“從一定社會的文化里選擇出來的材料”稱為“法定知識”（Legitimate Knowledge），他認(rèn)為課程不是孤立的存在或某種抽象過程的產(chǎn)物，課程內(nèi)容和形式作為一種事實(shí)，是相互抗衡的各種力量彼此沖突、妥協(xié)及聯(lián)盟的社會產(chǎn)物。吳康寧也強(qiáng)調(diào)，應(yīng)把“課程”的內(nèi)涵限定在“法定文化”的層面上，即已獲統(tǒng)治階層價值取向“認(rèn)可”的各種學(xué)校課程，它具有國家和教育行政部門預(yù)先的計劃性和規(guī)定性，是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的文化載體和師生進(jìn)行教學(xué)活動的基本依據(jù)。（邁克爾·阿普爾. 馬和民，譯.國家權(quán)力和法定知識的政治學(xué)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1992，（2）：33-44. 吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1998.306-311.322.）。