個(gè)人課程群：走向文化自覺(jué)的教師研究

【摘 要】個(gè)人課程群是南京市拉薩路小學(xué)教師圍繞著“慧學(xué)慧玩慧生活”的育人目標(biāo)，在落實(shí)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中形成自己的課程理解，主動(dòng)地規(guī)劃、設(shè)計(jì)、構(gòu)建課程以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，形成整體、聯(lián)動(dòng)的課程群落。它具有整體性、關(guān)聯(lián)性和價(jià)值性，生成嵌套式個(gè)人課程群、并列式個(gè)人課程群、階梯式個(gè)人課程群等三種類(lèi)型，在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的持續(xù)探索中形成了明晰的育人實(shí)踐邏輯。

【關(guān)鍵詞】個(gè)人課程群;文化自覺(jué);實(shí)踐邏輯

【中圖分類(lèi)號(hào)】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）74-0021-06

【作者簡(jiǎn)介】楊東亞，南京市拉薩路小學(xué)（南京，210008）學(xué)校發(fā)展部主任，一級(jí)教師，南京師范大學(xué)在讀博士生。

在課程教學(xué)變革中，教師往往起著決定性的作用，是決定課改成功與否以及課程實(shí)施質(zhì)量的關(guān)鍵所在?！敖處熓前l(fā)生在所有各級(jí)各類(lèi)學(xué)校和課堂中并通過(guò)所有教育渠道進(jìn)行教育變革的關(guān)鍵活動(dòng)者?！盵1]南京市拉薩路小學(xué)倡導(dǎo)“大家一起學(xué)”，聚焦兒童學(xué)習(xí)過(guò)程的研究，推動(dòng)以前瞻性項(xiàng)目為載體的課程教學(xué)變革，建立促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)變革的學(xué)習(xí)共同體，在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中生成教師“個(gè)人課程群”。

一、個(gè)人課程群的內(nèi)涵特征及其形成過(guò)程

個(gè)人課程群是指基于學(xué)校智慧教育的教育理念，在落實(shí)國(guó)家課程的過(guò)程中，教師圍繞著“慧學(xué)慧玩慧生活”的育人目標(biāo)，依托國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)、教育素養(yǎng)和課程理解，主動(dòng)地規(guī)劃、設(shè)計(jì)、構(gòu)建課程以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，形成的整體的、聯(lián)動(dòng)的課程群落。由此可以看出，個(gè)人課程群堅(jiān)持目標(biāo)導(dǎo)向，讓國(guó)家規(guī)劃的課程真正成為實(shí)際運(yùn)作的課程;堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，打通了教學(xué)改革、學(xué)生發(fā)展的“最后一公里”;堅(jiān)持過(guò)程導(dǎo)向，個(gè)人課程群開(kāi)發(fā)即教師群體主動(dòng)發(fā)展。

個(gè)人課程群與個(gè)人課程密切相關(guān)。教師個(gè)人課程是指在課程實(shí)施的過(guò)程中，教師根據(jù)自身的課程理解、專業(yè)素養(yǎng)及教育經(jīng)驗(yàn)，對(duì)既定課程進(jìn)行加工重組與自我建構(gòu)，以期實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施活動(dòng)良性運(yùn)作、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的課程。[2]個(gè)人課程是個(gè)人課程群的前提和條件，個(gè)人課程群是個(gè)人課程的升級(jí)與迭代發(fā)展。無(wú)論潛隱還是顯現(xiàn)，作為實(shí)際運(yùn)作的課程，教師的個(gè)人課程都是客觀存在的;但個(gè)人課程群不同，它并不必然客觀存在，只有在教師團(tuán)隊(duì)文化日益成熟、學(xué)校課程教學(xué)（尤其是兒童學(xué)習(xí)）的變革達(dá)到特定階段時(shí)，個(gè)人課程群才可能出現(xiàn)。在這個(gè)意義上，個(gè)人課程群的出現(xiàn)是一個(gè)漸進(jìn)的發(fā)展過(guò)程，也意味著學(xué)校課程教學(xué)變革的高品質(zhì)與新境界。

（一）形成歷程

個(gè)人課程群是伴隨著學(xué)校教師研究機(jī)制的創(chuàng)新，在豐沃的教師文化土壤中逐漸生長(zhǎng)起來(lái)的。個(gè)人課程群的形成、發(fā)展過(guò)程，也是教師文化持續(xù)更新的過(guò)程，尤其是教師研究文化走向成熟、走向自覺(jué)的過(guò)程。

1.初具雛形：基于組織變革的教師研究。

2002年，學(xué)校以“外樹(shù)智慧教育形象，內(nèi)修教育智慧真功”為教師專業(yè)規(guī)劃目標(biāo)，成立“若水教師發(fā)展學(xué)校”，創(chuàng)新“課堂坊”的教師研究，模擬課堂、專題研究、同課異構(gòu)、精彩15分、走廊評(píng)課和視頻案例等，營(yíng)造平等、自由、開(kāi)放的教研氛圍，“讓每一朵花兒都綻放出自己的模樣”。

“坊”是“街市”的意思，“課堂坊”帶來(lái)了平等的參與、愜意的表達(dá)、自由的思維，學(xué)校教師們的研究熱情得到了釋放，涌現(xiàn)出“七色花”“四小龍”等民間研究團(tuán)隊(duì)。以“七色花”為例，它由七位愛(ài)語(yǔ)文、愛(ài)兒童的語(yǔ)文教師組成，有聊天語(yǔ)文、若水語(yǔ)文、兒童語(yǔ)文等?！捌叻N不同的風(fēng)格，七種不同的顏色，互相對(duì)話，互相欣賞，互相提升?！盵3]組織變革改變了以往自上而下的教研模式，把之前往往只有少數(shù)教科研骨干參加的“貴族式”的教研拉回全體教師中間。教學(xué)研究屬于所有教師，恢復(fù)了其平民的草根化氣息。

2.發(fā)生發(fā)展：朝向師生生活的個(gè)人課程。

2009年，學(xué)校提煉了“與風(fēng)格攜手，與伙伴同行”的教師文化表達(dá)，構(gòu)建起“三型十環(huán)節(jié)”的教師培養(yǎng)模型，引導(dǎo)教師攜手身邊的伙伴，和學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)共同發(fā)展，追求自己的教學(xué)風(fēng)格。

老舍說(shuō)：“風(fēng)格是各種花的獨(dú)有的光彩和香味?！比缤▋盒枰寥酪粯?，生活就是教師專業(yè)成長(zhǎng)的土壤，學(xué)校努力讓教育融入師生生活，讓研究提升師生生活的品質(zhì)，從師生專業(yè)的教學(xué)研究、勤奮的課堂學(xué)習(xí)走向幸福的教育生活。于是，有了“理財(cái)”“曉啦慧運(yùn)動(dòng)”“年味”“拉根線條去散步”等聯(lián)結(jié)師生生活的教師個(gè)人課程。

3.走向成熟：邁向自覺(jué)自主的文化行動(dòng)。

2012年，學(xué)校打造“‘四有百步教師”團(tuán)隊(duì)，建構(gòu)起“大家一起學(xué)”的學(xué)習(xí)文化生態(tài)，形成了“項(xiàng)目驛站”的校本研修機(jī)制，開(kāi)展綜合育人的前瞻性教學(xué)項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)，提升教師群體的育人意識(shí)和能力。

“大家一起學(xué)”是通過(guò)“大家”的“一起學(xué)習(xí)”來(lái)促進(jìn)每一個(gè)“我”的成長(zhǎng)?！耙黄稹斌w現(xiàn)著團(tuán)隊(duì)的文化、群體的自覺(jué)，“學(xué)”體現(xiàn)著教師群體的文化表情、文化行動(dòng)?！按蠹乙黄饘W(xué)”的關(guān)鍵要素是悅納、協(xié)同和挑戰(zhàn)，尊重、相信、包容每位教師，鼓勵(lì)教師們協(xié)同挑戰(zhàn)、追求卓越，去做合唱旋律聲中的領(lǐng)唱者。一個(gè)又一個(gè)教師個(gè)人課程群雨后春筍般地涌現(xiàn)。以語(yǔ)文學(xué)科為例，《走近豐子愷》《幾米的畫(huà)》《“法布爾”印象》……十余位懷有文學(xué)夢(mèng)想、教育情懷的教師們研發(fā)出“我與大家”個(gè)人課程群。

（二）主要特征

個(gè)人課程群的主要特征是與個(gè)人課程的比較中顯現(xiàn)的，除了后者的個(gè)體差異性、實(shí)踐指向性、動(dòng)態(tài)生成性、復(fù)雜緘默性[4]等之外，它由于“群”的特殊課程形態(tài)而具有了一些獨(dú)特的方面。

1.整體性。

從個(gè)體走向整體，包括三個(gè)方面。從數(shù)量上看，個(gè)人課程是一個(gè)課程，而個(gè)人課程群是由多個(gè)個(gè)人課程組成的整體;從結(jié)構(gòu)上看，個(gè)人課程群不是松散的任意組合，每個(gè)組成內(nèi)容都有自己的位置，都發(fā)揮著獨(dú)有的育人功能，起著不可替代的作用;從價(jià)值上看，整體大于部分之和，個(gè)人課程群的教育價(jià)值除了其組成部分的價(jià)值之外，還有各部分協(xié)同起來(lái)生成的整體價(jià)值。

2.關(guān)聯(lián)性。

從孤立走向關(guān)聯(lián)，構(gòu)成個(gè)人課程群的各組成部分之間有著內(nèi)在的聯(lián)系。這種聯(lián)系不是線性的單方面作用，也不只是外在的互相影響，而是彼此間或互補(bǔ)，各自擁有的育人優(yōu)勢(shì)能夠彌補(bǔ)其他個(gè)人課程的短板;或交融，你中有我、我中有你的相互滲透;或主從，以一門(mén)個(gè)人課程為主其他為拓展、延伸;或嵌套，通過(guò)個(gè)人課程中嵌入另一門(mén)個(gè)人課程以聚焦關(guān)鍵話題并帶來(lái)深度思考和挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)，等等。正如諾丁斯所說(shuō)：“我們?yōu)槊恳环N課程進(jìn)行規(guī)劃的時(shí)候，都應(yīng)該考慮如何把要教授的主題和技能與日常生活、個(gè)人成長(zhǎng)和意義、其他學(xué)校課程、精神問(wèn)題等聯(lián)系起來(lái)?！盵5]

3.價(jià)值性。

與每門(mén)個(gè)人課程的價(jià)值性不同，個(gè)人課程群的價(jià)值性主要表現(xiàn)為三個(gè)方面。首先，小學(xué)階段的個(gè)人課程群的課程形態(tài)是為了達(dá)成更高品質(zhì)、更高境界的育人目標(biāo)，其核心指向是學(xué)生核心素養(yǎng)的培育;其次，個(gè)人課程群有著正確的價(jià)值導(dǎo)向，其價(jià)值居于中心地位并且統(tǒng)率著群中所有個(gè)人課程，個(gè)人課程與個(gè)人課程之間價(jià)值歸一，形成價(jià)值合力;第三，個(gè)人課程群的教育價(jià)值主要是動(dòng)態(tài)生成的，是在課程實(shí)施過(guò)程中，個(gè)人課程之間、個(gè)人課程群與外在環(huán)境間的互動(dòng)中形成的。

二、個(gè)人課程群的主要類(lèi)型及其現(xiàn)場(chǎng)生成

（一）主要類(lèi)型

有學(xué)者依循建設(shè)課程群的初衷的不同，把學(xué)科課程群劃分為橫向組合的統(tǒng)整式學(xué)科課程群和縱向銜接的階梯式學(xué)科課程群兩大類(lèi)。[6]借鑒上述的分類(lèi)研究成果，按照個(gè)人課程群內(nèi)各門(mén)個(gè)人課程之間的關(guān)系來(lái)劃分，嘗試著把個(gè)人課程群分為嵌套式個(gè)人課程群、并列式個(gè)人課程群和階梯式個(gè)人課程群等三類(lèi)。

1.嵌套式個(gè)人課程群。

嵌套式個(gè)人課程群中的教師個(gè)人課程之間是包含關(guān)系，一門(mén)個(gè)人課程包含了其他的個(gè)人課程。這門(mén)教師個(gè)人課程在主題或內(nèi)容方面涵蓋了其他個(gè)人課程，其他個(gè)人課程一方面在內(nèi)容上與其相關(guān)，另一方面其內(nèi)容是前者的構(gòu)成部分。

聚合是嵌套式個(gè)人課程群形成的主要機(jī)制，它指某一教師個(gè)人課程聚集匯合其他個(gè)人課程而形成課程群落，有主題引領(lǐng)的自上而下與問(wèn)題解決的自下而上兩種形成方式。自上而下的方式是在學(xué)校課題組或是學(xué)科教研組的主題引領(lǐng)下形成，自下而上是一線教師圍繞著問(wèn)題開(kāi)展教學(xué)研究時(shí)形成的。比如，語(yǔ)文教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在社會(huì)真實(shí)現(xiàn)場(chǎng)的表達(dá)能力欠缺，于是，在解決這一問(wèn)題的過(guò)程中，形成了“學(xué)會(huì)現(xiàn)場(chǎng)表達(dá)”“現(xiàn)場(chǎng)采訪”“‘圖說(shuō)南京美食”等個(gè)人課程，“學(xué)會(huì)現(xiàn)場(chǎng)表達(dá)”在課程內(nèi)容上可以容納其他而形成了嵌套式個(gè)人課程群。

2.并列式個(gè)人課程群。

并列式個(gè)人課程群中的個(gè)人課程之間是并列關(guān)系，個(gè)人課程的內(nèi)容具有相關(guān)性，各門(mén)個(gè)人課程之間地位平等，作用等值，沒(méi)有主要與從屬之分。

聯(lián)結(jié)是并列式個(gè)人課程群主要的形成機(jī)制，它往往基于特定的教育主題，圍繞著育人目標(biāo)，不同的教師個(gè)人課程橫向聯(lián)結(jié)組成個(gè)人課程群。其中，在課程內(nèi)容上，梳理比較各門(mén)個(gè)人課程，刪除雜冗，以少求精，達(dá)致統(tǒng)整;在時(shí)間安排上，避免重復(fù)，結(jié)構(gòu)優(yōu)化，節(jié)省課時(shí);在課程實(shí)施上，關(guān)聯(lián)組織，遷移提升，增進(jìn)學(xué)生的理解。以“讀城”為主題的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程學(xué)習(xí)為例，圍繞著課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師研發(fā)了由“有趣的老地名”“畫(huà)畫(huà)老房子”“二維碼逛南京”“云錦繡”“探秘‘雨花石”等組成的并列式個(gè)人課程群。

3.階梯式個(gè)人課程群。

階梯式個(gè)人課程群中的個(gè)人課程之間是主從關(guān)系，以一門(mén)個(gè)人課程為主，其他個(gè)人課程是對(duì)其的拓展、深化。它結(jié)構(gòu)清晰，一門(mén)個(gè)人課程居于核心地位，其他與之相關(guān)聯(lián)。相關(guān)聯(lián)的個(gè)人課程一方面豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，另一方面是學(xué)生把在核心個(gè)人課程中習(xí)得的能力遷移運(yùn)用到相關(guān)個(gè)人課程中，作用在于促進(jìn)核心個(gè)人課程的理解與掌握。

輻射是階梯式個(gè)人課程群形成的主要機(jī)制。從課程種類(lèi)上說(shuō)，核心的個(gè)人課程往往聚焦國(guó)家課程，其他關(guān)聯(lián)的個(gè)人課程大多側(cè)重于地方課程、校本課程，后者為前者的學(xué)習(xí)服務(wù);從課程組織上看，常常采用“主體+輔助”的焦點(diǎn)式組織方式，無(wú)論是內(nèi)容的深化、學(xué)習(xí)資源的鏈接，抑或是學(xué)習(xí)場(chǎng)景的設(shè)計(jì)，都滿足主體個(gè)人課程的需求。以“我與大家”階梯式個(gè)人課程群為例，從統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)中選出了包括革命家、科學(xué)家、宇航員等在內(nèi)的12位“大家”，“東坡印象”“‘民族魂魯迅”“詩(shī)人毛澤東”……每學(xué)期拓展學(xué)習(xí)一位，6年12個(gè)學(xué)期走近12位大家。輔助的個(gè)人課程促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)立體化、結(jié)構(gòu)化、生活化。

（二）現(xiàn)場(chǎng)生成

“拉小人用百步的精神，用智慧的創(chuàng)造，用‘大家一起學(xué)的行動(dòng)贏得了教師——學(xué)校發(fā)展的制高點(diǎn)。”[7]“所有的課程開(kāi)發(fā)都是教師發(fā)展”[8]，個(gè)人課程群正是教師團(tuán)隊(duì)的智慧文化行動(dòng)，是身處教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的教師主動(dòng)學(xué)習(xí)、研究創(chuàng)新、主動(dòng)求變和融合發(fā)展結(jié)出的碩果。

1.自覺(jué)學(xué)習(xí)。

自覺(jué)學(xué)習(xí)貫穿于個(gè)人課程群形成和發(fā)展的始終。個(gè)人課程研發(fā)之初，教師往往會(huì)陷入本領(lǐng)恐慌：課程主題不熟悉，研發(fā)方式陌生，學(xué)習(xí)過(guò)程中有太多的生成……怎么辦？學(xué)習(xí)成為唯一的選擇。在這一過(guò)程中，教師的專業(yè)形象也發(fā)生了由“教的專家”到“學(xué)的專家”的真實(shí)改變。自覺(jué)學(xué)習(xí)有著明確的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，無(wú)論是專業(yè)閱讀還是參與體驗(yàn)，都與教師個(gè)人課程研發(fā)的主題密切相關(guān)。植根于知識(shí)發(fā)生的現(xiàn)場(chǎng)，教師三下上海工業(yè)博物館研發(fā)“工業(yè)4.0”場(chǎng)館學(xué)習(xí)課程。與個(gè)人課程研發(fā)相伴的學(xué)習(xí)成為教師真實(shí)的需要，成為一種渴望，成為一種專業(yè)的自覺(jué)。

2.協(xié)同創(chuàng)新。

日本教育學(xué)家佐藤學(xué)先生認(rèn)為，當(dāng)一所學(xué)校以“團(tuán)隊(duì)”為基礎(chǔ)進(jìn)行組織和運(yùn)作時(shí)，這樣的學(xué)校最適合教師的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。個(gè)人課程群實(shí)現(xiàn)了自下而上與自上而下雙向互動(dòng)的研發(fā)過(guò)程，研究組織結(jié)構(gòu)的改變帶來(lái)了教師成長(zhǎng)模式的變化。

在個(gè)人課程群的研發(fā)中，有教師，有家長(zhǎng)，還有社會(huì)專業(yè)人士，圍繞著學(xué)生發(fā)展大家組成了“育人共同體”。每個(gè)人都是主人，承擔(dān)著研發(fā)任務(wù)，每個(gè)人都有著強(qiáng)烈的主體意識(shí)。大家分工不分家，互相幫襯，你幫我，我?guī)湍悖献饔?大家經(jīng)驗(yàn)分享，協(xié)商交流，彼此學(xué)習(xí)，相互感染。就這樣，勇于擔(dān)當(dāng)、樂(lè)于合作的“共同體”文化，打造出教師成長(zhǎng)的最好舞臺(tái)。在“非遺”個(gè)人課程群中，一份份《學(xué)生手冊(cè)》、“級(jí)部學(xué)習(xí)方案”“班級(jí)選課方案”“小組研究學(xué)習(xí)方案”“跨校際學(xué)習(xí)方案”“博物館學(xué)習(xí)方案”;每一個(gè)學(xué)生研究小組的指導(dǎo)，每一次校園博物館、走廊博物館的展示，等等，都是團(tuán)隊(duì)協(xié)同創(chuàng)新的作品，是創(chuàng)造激情的生動(dòng)體現(xiàn)。

3.主動(dòng)求變。

主動(dòng)求變，就是尋找教育品質(zhì)提升的空間。學(xué)校有一種很有意思的“變革文化”，個(gè)人課程群的研發(fā)有傳承但不重復(fù)。比如，“讀城”個(gè)人課程群的研發(fā)在不斷地改變中貼近學(xué)生的生活，從原先的20個(gè)活動(dòng)體驗(yàn)調(diào)整為1個(gè)活動(dòng)的深度體驗(yàn)，從參觀“鹽水鴨”車(chē)間、品嘗“鹽水鴨”到研究“鹽水鴨”的生產(chǎn)制作和飲食文化，等等。尋求改變，意味著不斷超越，意味著要給孩子帶來(lái)新的體驗(yàn)，在原有研發(fā)基礎(chǔ)上找到新的生長(zhǎng)空間，在這種良性的循環(huán)中持續(xù)生成學(xué)校教師群體的文化內(nèi)生力，養(yǎng)成教育自信，提升專業(yè)素養(yǎng)，孕育向上精神。

4.融合發(fā)展。

個(gè)人課程群的研發(fā)需要教師具有優(yōu)良的綜合素質(zhì)。在課程研發(fā)過(guò)程中，教師既是課程領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)習(xí)方案設(shè)計(jì)者，也是學(xué)習(xí)活動(dòng)策劃者、兒童現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)指導(dǎo)者，還是學(xué)生后勤保障負(fù)責(zé)人。動(dòng)態(tài)的角色，不僅讓教師在不同的真實(shí)崗位得到發(fā)展，形成全面的課程素養(yǎng);還讓教師不斷地發(fā)現(xiàn)自己的潛能，享受個(gè)人課程研發(fā)成功帶來(lái)的強(qiáng)烈榮譽(yù)感。

在個(gè)人課程群的研發(fā)與實(shí)施中，教師團(tuán)隊(duì)展現(xiàn)出了強(qiáng)烈的主體意識(shí)、向上的創(chuàng)造激情、潤(rùn)澤的團(tuán)隊(duì)氛圍和催人奮進(jìn)的成就感和榮譽(yù)感，共同化生為一種教師團(tuán)隊(duì)獨(dú)特的群像氣質(zhì)：文化自覺(jué)。她來(lái)自教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造，來(lái)自智慧教育的堅(jiān)守與創(chuàng)新，來(lái)自20年一以貫之的兒童學(xué)習(xí)的變革性實(shí)踐。

三、個(gè)人課程群的育人實(shí)踐及其內(nèi)在邏輯

學(xué)校的個(gè)人課程群以培育學(xué)生的核心素養(yǎng)為目標(biāo)，充分發(fā)揮教師在課程實(shí)施過(guò)程中的主體性，具有清晰的育人實(shí)踐邏輯：以學(xué)習(xí)資源拓展為依托，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)與社會(huì)、與生活融通;以完整經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)為主軸，在外部支持下推動(dòng)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的聯(lián)結(jié)和優(yōu)化;以學(xué)習(xí)的遷移為重點(diǎn)，增強(qiáng)學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)情境中研究問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力;以價(jià)值體認(rèn)為核心，引導(dǎo)學(xué)生在探究體驗(yàn)中澄明意義，擔(dān)當(dāng)責(zé)任，增強(qiáng)文化理解，開(kāi)展文化行動(dòng)。

拓展學(xué)習(xí)資源，融通學(xué)習(xí)生活。個(gè)人課程群優(yōu)化課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，相互之間形成聯(lián)系;個(gè)人課程之間的學(xué)習(xí)內(nèi)容形成層次，輔助層次的內(nèi)容是對(duì)主體內(nèi)容的補(bǔ)充;與變動(dòng)不居的社會(huì)生活鏈接，與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)鏈接，使個(gè)人課程群的學(xué)習(xí)朝向未來(lái)開(kāi)放，具有生活的價(jià)值。

促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)狀聯(lián)結(jié)。個(gè)人課程群在多個(gè)維度豐富、擴(kuò)展學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在廣闊的時(shí)空中形成廣泛聯(lián)結(jié)：學(xué)生完整經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)部得到優(yōu)化，個(gè)人課程群的存在幫助學(xué)生產(chǎn)生“多主體的實(shí)踐性反思”，過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)在經(jīng)驗(yàn)中得到統(tǒng)一，他人經(jīng)驗(yàn)與自身經(jīng)驗(yàn)形成反思性對(duì)話;[9]學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)從學(xué)科擴(kuò)展到生活，從課堂擴(kuò)展到課外，從校園擴(kuò)展到社會(huì)，形成觀察世界、理解世界、與世界互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)之網(wǎng)。

發(fā)生學(xué)習(xí)遷移，解決真實(shí)問(wèn)題。個(gè)人課程群以學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生為重要的教育目標(biāo)，在復(fù)雜世界里解決真實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中，既有個(gè)人課程內(nèi)部的近遷移，又有個(gè)人課程之間的遠(yuǎn)遷移;既有從學(xué)科情境到學(xué)科情境的遷移，又有從學(xué)科情境到生活情境的遷移;既有相似的場(chǎng)景之間的遷移，又有非相似場(chǎng)景之間的學(xué)習(xí)遷移，等等。

堅(jiān)定價(jià)值信念，強(qiáng)化責(zé)任擔(dān)當(dāng)。以價(jià)值體認(rèn)為核心，堅(jiān)定學(xué)生的價(jià)值信念，是向上向善的生動(dòng)體現(xiàn)，是個(gè)人課程群的最高育人目標(biāo)，也是其課程建設(shè)的文化自覺(jué)的境界。文化自覺(jué)的個(gè)人課程群以人的自我實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)，師生在崇高的價(jià)值理想之光的照耀下通達(dá)精神的自由。

美國(guó)多爾教授認(rèn)為，教師應(yīng)參與課程編制的“每個(gè)方面”，包括對(duì)“特定目標(biāo)……資料、內(nèi)容和方法的設(shè)定”。教師應(yīng)建立一種課程“協(xié)作體”，以便使其工作同發(fā)展與督導(dǎo)人員（和）參與課程事務(wù)的其他教師的聯(lián)系相一致。[10]個(gè)人課程群正體現(xiàn)了教師作為課程編制主體的思想，是課程研發(fā)“協(xié)作體”精神的生動(dòng)體現(xiàn)。在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)人課程群還建構(gòu)起一種基于“大家一起學(xué)”學(xué)習(xí)文化生態(tài)的關(guān)系思維的課程研發(fā)模式，是對(duì)課程自身人文價(jià)值的再認(rèn)識(shí)、再發(fā)掘，也是一種建立增進(jìn)人與人之間理解的關(guān)系性存在的課程的新嘗試、新探索。

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