基于“學情”和“教情”的文本解讀策略

羅思奕

摘 要 文本解讀是高中語文閱讀教學的重要組成部分，也是學生學習語文知識的重要途徑。文本解讀所體現的廣度、深度，決定著閱讀課堂教學效果的高低。作為一名高中語文教師，我們要找準教學方向，遵循現實教學中所面對的“教情”和“學情”，遵循適度性原則，從教學要求、學生需求以及學科價值觀的形成出發(fā)。本文圍繞文本細節(jié)分析、文本整體與局部閱讀以及學生的閱讀體驗與感悟等教學環(huán)節(jié)，對高中語文文本解讀的教學策略進行初步的探索。

關鍵詞 學情;教情;文本解讀;教學策略

閱讀教學是通過對文章的閱讀、剖析、感悟，從而實現教師、學生、文本三者之間的溝通和交流，是學生在教師的指導下，利用一定的閱讀方法，結合自身已有的閱讀認知、思想和情感等，在文章的字里行間中揣摩出作者的寫作目的、文章內容的中心主旨、作者所傳達的思想感情。由于信息技術突飛猛進地發(fā)展，學生可獲取信息資源的渠道越來越多，各種零散的、碎片化沒有經過加工的信息呈現在了學生的面前。所以片段式、快餐式以及盲目式的閱讀成為學生日常生活中的一部分，導致學生習慣于直接從這種閱讀方式中獲取所需要的信息，長期下去學生易養(yǎng)成思維懶惰的學習習慣。這種習慣遷移到高中閱讀教學中，表現出的狀態(tài)就是學生在學習過程中淺嘗輒止，對文章的分析和領悟都是非常低效的，寫出來的文章也只能是低質量的。筆者認為在高中語文教學中，最重要的是培養(yǎng)學生的文本解讀能力，包括學生的閱讀興趣、方法、思考問題的深度、學習活動的投入程度、認識和體驗上的收獲等等。但是文本解讀教學的開展除了要滿足教學的要求也就是“教情”以外，還必須要滿足“學情”，即契合學生的需求、參與興趣和價值觀。

一、在細微之處展開文本解讀教學

在文本解讀教學中，教師要引導學生展開對文本細微之處的探索，這就要求教師要從組成文本的最小單元“字詞”入手，展開文本的解讀。閱讀是學生與教師、文本作者對話交流的過程，學生作為學習的主體，學生會以自身已有的體驗和感悟以及儲備的閱讀知識，從文章的字里行間分析揣摩文章的故事情節(jié)和思想情感。所以根據教學要求，從“教情”出發(fā)，教師的文本解讀教學要從細微之處進行深入探索，在文章的細微之處，引導學生獲取相應的情感體驗和審美感受，在細致分析文章的過程中理解文章的寫作背景，培養(yǎng)學生良好的價值觀。對文本展開細讀，往往要求學生從語境入手，語境是文章的語言文字環(huán)境，因為細讀就是針對文章的最小單元“字詞”展開的閱讀活動，語言文字環(huán)境必然是細讀教學中需要考慮的問題。

語言文字環(huán)境包括篇章情境、文字情境、文化情境、歷史背景等。例如在講授《小狗包弟》這篇課文時，教師可以首先從文章的寫作背景展開文本解讀。由于時間久遠，導致學生對小狗包弟所處的時代，以及在這個時代中小狗包弟所遭遇的一切都不是很理解，也無法理解文革時代的人性扭曲。因此教師要引導學生對課文中的字詞進行分析揣摩，圍繞課文中描寫的文革時代背景進行分析。比如課文第一段，“批他、斗他”，體現了文革時期的殘酷環(huán)境。例如課文第五自然段出現的“尖聲吠叫”，以及作者面對紅衛(wèi)兵時描繪自己心情的詞語“膽戰(zhàn)心驚”，這兩個詞語都是圍繞文革時期的現象展開的敘述，其中包括描繪小狗包弟的遭遇和作者自己的心情，從側面上反映了文革的歷史背景。這是引導學生從細節(jié)之處了解文章的寫作背景。文章的主題是小狗包弟，必然會對小狗包弟的形象進行刻畫，所以教師也要以小狗包弟的形象分析為切入口，從文本的細微之處展開文本解讀教學。作者巴金在領養(yǎng)小狗包弟后，非常喜歡包弟，和包弟相處的日子也非常融洽，比如“又跑又叫”“作揖”“搖頭擺尾”等等，這些詞語都襯托出小狗包弟和作者一家人相處得非常融洽。作者通過這種細節(jié)描寫的方式表達了對小狗包弟的喜愛，同時也通過細節(jié)刻畫了文革的時代特征，體現出作者對小狗包弟在文革時代的遭遇的懺悔和內心的無奈。

二、從局部到整體展開文本解讀教學

在小學和初中語文學習過程中，學生學習過總分總的寫作方法，這是一種比較常見的寫作方法。在高中語文教學中，學生要學會在整體上對文章有所了解的前提下，從文章的局部對各個部分展開深入分析，并將各局部串聯起來形成具有邏輯結構的整體。學生剛進入高中，語文思維上還保留著初中階段的那種直觀思維，而高中語文教學更側重于邏輯思維的發(fā)展，所以從學情出發(fā)，教師要引導學生通過文本解讀，從直觀思維轉化為邏輯思維，這也是高中語文教情上的要求。

例如在教學《故都的秋》時，教師先要求學生整體閱讀文章兩遍，說說這篇文章描寫了哪些內容。學生仔細閱讀文章后，知道本文主要是從五個角度描寫故都的秋，包括秋晨、秋槐、秋蟬、秋雨、秋果，突出了故都的秋天清新、寧靜和悲涼的特點。這是一篇在語言文字和情感表達上都非常優(yōu)美的文章，作者不僅表達出了對故都的秋天的喜愛，還表達了自己的心情。因此，作者不是簡單地描寫故都的秋景，更是以自己的感受來描寫自己心目中故都的秋景。那如何來揣摩郁達夫心中的秋天呢？這就需要學生從整體到局部展開對文章的解讀。教師可以以問題串的形式引導學生對文章進行從整體到局部的解讀。比如，我們可以從郁達夫描寫故都的秋的五個角度展開提問，引導學生分別從秋晨、秋槐、秋蟬、秋雨、秋果這五個方面，對故都的秋進行分析，還可以讓學生找出文章中所使用的四十二個“秋”字，要求學生結合上下文分析這四十二個“秋”字分別體現了郁達夫心中的秋天怎樣的特點，從而引導學生揣摩秋天的清新、寧靜和悲涼。最后再對局部進行細致分析，向學生提問作者所描寫的這四十二個“秋”字，分別代表了什么不同特點。這些特點又折射出作者怎樣的心情，表達了作者怎樣的思想感情，從而感受到郁達夫消極的情緒及內心的矛盾和斗爭。

三、以學生為本，開展文本解讀教學

在開展文本解讀教學時，教師要堅持以學生為本的教學理念，關注學生在閱讀學習中的行為表現，關注學生的興趣愛好，分析學生在文本解讀的過程中可能會遇到哪些問題等，這也是基于學情下的高中語文教學要求。

例如在講授《囚綠記》時，本文作者描寫了自己和常春藤綠枝條之間的感情，學生通過對文章的閱讀，可以感受到作者對常春藤綠枝條的喜愛，但是最后為何要將其囚禁起來呢？這是學生最為關心的問題。該問題可以作為文本解讀教學的重點問題。課堂上教師可以開展小組交流討論，讓學生在小組合作學習中表達自己對該問題的看法，在討論中深化學生對文本的理解。

再如《荷塘月色》，這篇文章以生動優(yōu)美的語言將作者對荷塘、月色的感受表現了出來。在文本解讀時，學生會展開聯想和想象，想象作者字里行間所表現的荷塘月色究竟是一個怎樣的景色。教師可以利用多媒體展示教學情境。例如“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上”，這一句描寫的是月光照耀在葉子上的情境，非常的生動形象。在解讀這一句話的過程中，學生要抓住“瀉”這個動詞，以及“靜靜地”這個形容詞，從而領悟月光照耀在葉子上的形象。

在高中文本解讀教學中，教師要從實際的教情和學情出發(fā)，結合教學目標的要求和學生的學習需求，通過對文本細微之處的分析、從整體到局部的剖析，堅持以學生為本的教學理念展開文本解讀教學，引導學生深入理解文本的內容與思想感情，以培養(yǎng)學生的文本解讀能力，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

[作者通聯：東華理工大學]