以古詩(shī)詞教學(xué)助力高階思維能力的培養(yǎng)

高萍 趙軍

摘 要 在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生品味詩(shī)詞的語(yǔ)言、鑒賞詩(shī)詞的意境之美、理解與傳承優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，還應(yīng)該通過(guò)拓展閱讀材料、創(chuàng)新活動(dòng)設(shè)計(jì)、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境等有效的策略培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。《涉江采芙蓉》一詩(shī)語(yǔ)淺情深，幾位教師在幫助學(xué)生把握詩(shī)詞內(nèi)涵意蘊(yùn)的過(guò)程中，有效地培養(yǎng)了學(xué)生的高階思維能力，其中的教學(xué)策略是值得學(xué)習(xí)與借鑒的。

關(guān)鍵詞 《涉江采芙蓉》;古詩(shī)詞教學(xué);高階思維能力;教學(xué)案例

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》將“思維的發(fā)展與提升”作為語(yǔ)文學(xué)科的四大核心素養(yǎng)之一提了出來(lái)，從中可以看出培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要性。高階思維能力，是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，即美國(guó)學(xué)者布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類中的分析、綜合和評(píng)價(jià)等思維能力。高階思維能力是知識(shí)時(shí)代對(duì)人才素質(zhì)提出的新要求，是適應(yīng)新課程和新高考的關(guān)鍵能力。高階思維能力，可以通過(guò)訓(xùn)練獲得，只是它往往孕育于復(fù)雜的問(wèn)題情境，發(fā)展于問(wèn)題求解、分析與決策以及批判性思維活動(dòng)中。

語(yǔ)文新課標(biāo)中古詩(shī)詞讀背篇目的要求有所增加，這就對(duì)高中古詩(shī)詞教學(xué)的深度和廣度提出了更高的要求。古詩(shī)詞教學(xué)不僅要指向?qū)φZ(yǔ)言的品味、對(duì)美的鑒賞以及對(duì)文化的傳承等內(nèi)容，還要承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、尤其是高階思維能力的責(zé)任。探討古詩(shī)詞教學(xué)在高階思維能力培養(yǎng)上的問(wèn)題，既具有現(xiàn)實(shí)的針對(duì)性，也具有促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)形成的深遠(yuǎn)意義。

筆者有幸觀摩了“江蘇省中小學(xué)‘師陶杯教科研論文頒獎(jiǎng)暨課堂生態(tài)建設(shè)同課異構(gòu)活動(dòng)”，在《涉江采芙蓉》一課的同課異構(gòu)課堂中領(lǐng)略了幾位教者的風(fēng)采，深感古詩(shī)詞教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力方面可以大有作為，因此，將他們的教學(xué)中與高階思維能力培養(yǎng)相關(guān)的策略加以整理，與方家同仁共同探討。

一、借助拓展的閱讀材料，提升學(xué)生分析綜合的思維能力

我們平時(shí)的教學(xué)總是寄希望學(xué)生去思考，可是我們應(yīng)該知道，思想的生成是有其來(lái)源與憑借的。一方面，我們可以讓學(xué)生自己去搜集相關(guān)材料，另外一方面，我們也應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，囿于眼界和時(shí)間，學(xué)生搜集的材料在廣度和高度上往往是不夠的。這時(shí)候，老師就應(yīng)該給學(xué)生提供豐富的材料，所謂“見(jiàn)多識(shí)廣”，學(xué)生在厚積之后，一定會(huì)有一個(gè)思維的飛躍。譬如課上有位同學(xué)在分析“芙蓉”的內(nèi)涵時(shí)，就根據(jù)手邊積累的材料，提到中國(guó)古代詩(shī)歌有“美人香草”的傳統(tǒng)，提出對(duì)這類詩(shī)歌的理解不能只局限于男女相思戀情的觀點(diǎn)。

楊萬(wàn)扣老師在上課前就給學(xué)生提供了預(yù)學(xué)材料——和“芙蓉”有關(guān)的詩(shī)文選句，并要求學(xué)生選擇喜歡的詩(shī)句進(jìn)行背誦。這個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)置有什么好處呢？首先，大量閱讀和“芙蓉”相關(guān)的詩(shī)文選句，有助于學(xué)生理解芙蓉意象的內(nèi)涵。比如“低頭弄蓮子，蓮子清如水”里的“蓮子”代表了美好的愛(ài)情;“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”代表了高潔的品質(zhì);“荷葉羅裙一色裁，芙蓉向臉兩邊開(kāi)”表現(xiàn)了女子的美貌和可愛(ài)。其次，讓學(xué)生選擇喜歡的詩(shī)句背誦，可以凸顯學(xué)習(xí)的個(gè)性化和自主性，讓學(xué)生在自主的選擇中培養(yǎng)自己的思維能力，也體現(xiàn)了教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的教學(xué)理念。背誦古詩(shī)詞也是古詩(shī)詞教學(xué)的重要學(xué)習(xí)任務(wù)，符合核心素養(yǎng)提出的“文化的傳承與理解”的培養(yǎng)要求。

楊萬(wàn)扣老師在教學(xué)的第二個(gè)環(huán)節(jié)“臨語(yǔ)境”讓學(xué)生以思婦的口吻描述“還顧望舊鄉(xiāng)，長(zhǎng)路漫浩浩”的場(chǎng)景后，為了讓學(xué)生更好地理解古人詩(shī)歌中“代為之思，其情更遠(yuǎn)”的寫(xiě)法，向?qū)W生展示了高適的《除夜作》和2010年江蘇高考題《送魏二》的相關(guān)考題。譬如《送魏二》中的“憶君遙在瀟湘月，愁聽(tīng)清猿夢(mèng)里長(zhǎng)”就是由眼前情景轉(zhuǎn)為設(shè)想對(duì)方抵達(dá)后的孤寂與愁苦，通過(guò)想象拓展意境，使主客雙方惜別深情表達(dá)得更為深遠(yuǎn)。這些閱讀材料的及時(shí)提供，給學(xué)生理解詩(shī)意和藝術(shù)手法搭建了梯子，學(xué)生只要爬上梯子，就可以站在高處領(lǐng)略無(wú)限風(fēng)光。

二、借助新穎的活動(dòng)設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)價(jià)創(chuàng)新的思維能力

以往的教學(xué)模式往往突出強(qiáng)調(diào)文本的解讀，忽視學(xué)生的活動(dòng)體驗(yàn)，這不符合新課標(biāo)的理念，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

楊萬(wàn)扣老師在帶領(lǐng)學(xué)生梳理詩(shī)歌大意時(shí)，要求學(xué)生在詩(shī)中找一些表情達(dá)意的關(guān)鍵詞語(yǔ)，由此畫(huà)出詩(shī)歌的思維脈絡(luò)圖。比如抓住第一句中的“采”，第三句中的“遺”，第四句中的“思”，第五句中的“望”，第八句中的“憂”，然后繪制思維脈絡(luò)圖。楊老師為了幫助學(xué)生更好地理解“芙蓉”的內(nèi)涵，在黑板上勾畫(huà)了芙蓉之形。并且用詩(shī)句加以闡述“下有并根藕，上有并蒂蓮”，讓學(xué)生對(duì)詩(shī)歌中的“同心”二字，有了更深的領(lǐng)悟。這些很有創(chuàng)意的活動(dòng)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生很直觀地把握了詩(shī)歌的內(nèi)涵主旨，讓學(xué)生既獲得了直覺(jué)思維、形象思維的體驗(yàn)，又獲得了創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

《涉江采芙蓉》作為誦讀篇目，課堂學(xué)習(xí)的形式可以更靈活一些。在教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，楊萬(wàn)扣老師設(shè)計(jì)了一個(gè)活動(dòng)“當(dāng)一回勝境創(chuàng)客”。某村規(guī)劃依托水鄉(xiāng)荷塘，創(chuàng)建“荷”主題文化旅游景點(diǎn)，已征集到的景點(diǎn)名稱有：荷花池、芙蓉苑、采芳洲、世外荷塘、水鄉(xiāng)蓮歌——你最喜歡哪一個(gè)景點(diǎn)名，并且根據(jù)你的定名，你會(huì)從上面“芙蓉”詩(shī)文選哪4句寫(xiě)到景點(diǎn)周邊的“文化標(biāo)識(shí)牌”上？這個(gè)活動(dòng)設(shè)計(jì)給學(xué)生提供了真實(shí)的生活情境，打通了語(yǔ)文學(xué)習(xí)和學(xué)生的生活世界，學(xué)生要去比較、選擇，可以鍛煉學(xué)生分析、綜合、評(píng)價(jià)的高階思維能力。

創(chuàng)新的活動(dòng)設(shè)計(jì)在這次觀摩課活動(dòng)中還有不少，潘迅老師讓學(xué)生讀詩(shī)的時(shí)候，配合表情動(dòng)作，深入體會(huì)詩(shī)意;陳雅瓊老師讓學(xué)生將濃縮的詩(shī)變身為鋪開(kāi)想象的散文，讀寫(xiě)結(jié)合，讓學(xué)生進(jìn)行再創(chuàng)造;陳雅瓊老師還讓學(xué)生與《古詩(shī)十九首》那些無(wú)名的作者來(lái)一場(chǎng)超越時(shí)空的對(duì)話。這些豐富多彩的活動(dòng)實(shí)踐，活躍了課堂氣氛，豐富了課堂教學(xué)的內(nèi)容，更重要的是讓學(xué)生成為活動(dòng)的主體，在研讀文本的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探究、創(chuàng)造和表達(dá)，開(kāi)闊眼界、發(fā)展思維。

三、借助創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境，發(fā)展學(xué)生解決問(wèn)題的核心能力

《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系說(shuō)明》指出“情境”是實(shí)現(xiàn) “價(jià)值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識(shí)為基”的綜合考查的載體，所謂的“情境”即“問(wèn)題情境”，指的是真實(shí)的問(wèn)題背景，是以問(wèn)題或任務(wù)為中心構(gòu)成的活動(dòng)場(chǎng)域。高階學(xué)習(xí)是一種需要學(xué)習(xí)者運(yùn)用高階思維的學(xué)習(xí)活動(dòng)。高階學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)是發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力的重要路徑，問(wèn)題 （任務(wù)） 設(shè)計(jì)則是決定能否有效展開(kāi)高階學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)的前提與關(guān)鍵。問(wèn)題和任務(wù)緊密聯(lián)系，問(wèn)題是具有挑戰(zhàn)性、真實(shí)性、困惑性的學(xué)習(xí)任務(wù)，是一種特定的學(xué)習(xí)任務(wù)。問(wèn)題設(shè)計(jì)是高階思維能力教學(xué)的把手或著力點(diǎn)。如此來(lái)看，不管是從高考的角度還是從促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的角度，在古詩(shī)詞的教學(xué)過(guò)程中，借助創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境是發(fā)展學(xué)生解決問(wèn)題的核心能力的必由之路。

潘迅老師在“質(zhì)疑探究、美美與共”這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中提出了一個(gè)問(wèn)題“《涉江采芙蓉》中的抒情主人公是游子還是思婦？”這無(wú)疑給學(xué)生投下了一枚思維炸彈，因?yàn)闀?shū)下注釋表明這首詩(shī)是寫(xiě)男子思念自己家鄉(xiāng)的妻子的。而且在第一個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)詩(shī)歌意象分析和情感把握時(shí)，學(xué)生也是按照這個(gè)思路去理解的。短暫的迷惑后，學(xué)生很快進(jìn)入了深入和開(kāi)放的思考，有學(xué)生就提出“采芙蓉”這個(gè)舉動(dòng)比較適合柔婉的女子，詩(shī)歌的前四句應(yīng)是寫(xiě)女子懷遠(yuǎn)，五六兩句則是寫(xiě)游子思親，分析得很有道理。

緊接著在下一個(gè)“合作探究、把握內(nèi)涵”環(huán)節(jié)中，潘迅老師又拋出一個(gè)令人深思的問(wèn)題“既然‘同心而離居，為何不歸家？”又把學(xué)生的思維引領(lǐng)到更遠(yuǎn)處。學(xué)生一般停留在對(duì)詩(shī)歌情感的把握上，不會(huì)進(jìn)一步追問(wèn)“為什么”，而這個(gè)問(wèn)題正是理解詩(shī)歌寫(xiě)作背景和深層意蘊(yùn)的關(guān)鍵。課堂上，在老師問(wèn)題的啟發(fā)下，同學(xué)們的認(rèn)識(shí)就在不斷的自我突破中升華。有學(xué)生就對(duì)既有的理解產(chǎn)生質(zhì)疑，認(rèn)為在漢代“察舉制”的背景下士人要求官，就必然有羈旅鄉(xiāng)愁，中下層知識(shí)分子奔波在求學(xué)和仕宦的途中，飽嘗人生的艱辛、漂泊的苦楚、思鄉(xiāng)的惆悵，同時(shí)社會(huì)動(dòng)蕩、士才不展、理想落空的現(xiàn)實(shí)，更使他們傷感、失意。這個(gè)問(wèn)題的設(shè)置就讓學(xué)生更好地理解了“憂傷以終老”的“憂傷”的沉痛之處，一份“憂傷”穿越了千年的風(fēng)霜，讓學(xué)生們感受到離亂之人永恒的絕望，或是感情，或是理想。

詩(shī)歌的解讀到此達(dá)到了相當(dāng)高的高度，對(duì)于學(xué)生的思維肯定有相當(dāng)大的啟發(fā)。但是我們解讀這首詩(shī)的當(dāng)下意義是不是僅限于此呢？很明顯，潘老師并不想讓學(xué)生只停留在這種深沉的慨嘆中，他讓學(xué)生記住，生命就是在這與一個(gè)個(gè)“她”或“他”離別的橋段中被書(shū)寫(xiě);失望會(huì)有，但理想之路仍需前行。那就讓我們?cè)谶@憂傷的詩(shī)歌里學(xué)會(huì)珍惜，也學(xué)會(huì)與自己和解。

這節(jié)課潘老師就是創(chuàng)設(shè)了一個(gè)開(kāi)放、思辨的問(wèn)題情境，讓學(xué)生去質(zhì)疑、去分析、去探究，提升了學(xué)生的高階思維能力?！吧疥幍郎?，應(yīng)接不暇”把學(xué)生和聽(tīng)者的思維帶到了一個(gè)又一個(gè)勝境。

綜上所述，拓展閱讀材料，創(chuàng)新活動(dòng)設(shè)計(jì)、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，都是可以讓學(xué)生分析、綜合、評(píng)價(jià)的高階思維能力得以提升的有效辦法。正如楊萬(wàn)扣老師提出的，古詩(shī)詞閱讀要“感情境”“臨語(yǔ)境”“創(chuàng)勝境”，筆者以為在含英咀華、吟詠動(dòng)容之余，詩(shī)歌鑒賞還要“思接千載，視通萬(wàn)里”，引領(lǐng)學(xué)生走向高階思維的勝境。

[本文系江蘇省教育科學(xué)十三五規(guī)劃課題“高中語(yǔ)文整本書(shū)閱讀高階思維能力培養(yǎng)的案例研究”（課題編號(hào)：D/2020/02/324）階段性研究成果]

[作者通聯(lián)：高萍，江蘇鹽城市第一中學(xué);趙軍，江蘇鹽城市第一中學(xué)]

當(dāng)前，許多國(guó)家的中小學(xué)教師評(píng)價(jià)主體已經(jīng)從自上而下的學(xué)校管理層單一評(píng)價(jià)主體轉(zhuǎn)向多元評(píng)價(jià)主體，評(píng)價(jià)方法也從單一評(píng)價(jià)方法向多元評(píng)價(jià)方法轉(zhuǎn)變。

評(píng)價(jià)主體多元化，是教師評(píng)價(jià)尊重教師主體參與和增強(qiáng)民主評(píng)價(jià)的體現(xiàn)，有助于激勵(lì)教師建立專業(yè)自信、反思自身不足和吸納評(píng)價(jià)反饋結(jié)果。其他評(píng)價(jià)主體從不同角度提出評(píng)價(jià)反饋建議，有利于形成評(píng)價(jià)共識(shí)。評(píng)價(jià)結(jié)果通常向被評(píng)價(jià)教師公開(kāi)，并允許其表達(dá)異議或訴求，有助于增強(qiáng)評(píng)價(jià)結(jié)果的可接受性。韓國(guó)教師評(píng)價(jià)起初由教育管理者實(shí)施，后將學(xué)生、家長(zhǎng)、同事、校長(zhǎng)納入評(píng)價(jià)主體。日本東京都在教師評(píng)價(jià)中由教師與校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任面談確定教育目標(biāo)，考核期結(jié)束后教師進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，再經(jīng)教導(dǎo)主任初步評(píng)估，由校長(zhǎng)通過(guò)課堂觀察最終按等級(jí)評(píng)定。新加坡的教師與考評(píng)者商定年度工作計(jì)劃和階段目標(biāo)，考評(píng)者通過(guò)聽(tīng)課及征求學(xué)生和家長(zhǎng)意見(jiàn)等方式了解教師工作態(tài)度和表現(xiàn)后，由校長(zhǎng)主持評(píng)議，考評(píng)者對(duì)教師考核評(píng)分。俄羅斯教師晉級(jí)評(píng)定申請(qǐng)中“教學(xué)技能專業(yè)評(píng)價(jià)”由教師本人和部分同事、學(xué)生分別打分。英國(guó)教師評(píng)價(jià)中考評(píng)者和被評(píng)價(jià)教師相互尊重并達(dá)成共識(shí)，在教師職稱評(píng)定環(huán)節(jié)，教育行政人員、教師同行、學(xué)生都有權(quán)發(fā)表意見(jiàn)并影響評(píng)定結(jié)果。

評(píng)價(jià)方法多樣化，是不少國(guó)家教師評(píng)價(jià)的另一發(fā)展方向。近年來(lái)，教師評(píng)價(jià)方法、工具和量化技術(shù)不斷創(chuàng)新，同時(shí)定性評(píng)價(jià)比重增加，有利于保障教師評(píng)價(jià)的客觀性、公正性和有效性。日本東京都的教師評(píng)價(jià)分別將教師的能力情意、工作業(yè)績(jī)作為定性和定量評(píng)價(jià)指標(biāo)。新加坡在教師評(píng)價(jià)過(guò)程中通過(guò)定量評(píng)價(jià)方法考核教師業(yè)績(jī)和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)，通過(guò)定性評(píng)價(jià)方法考核教師個(gè)人素質(zhì)和能力。在俄羅斯，學(xué)生成績(jī)定量評(píng)價(jià)是教師晉級(jí)的重要依據(jù)，但教師參加研討會(huì)等定性評(píng)價(jià)也有助于教師晉級(jí)。英國(guó)在績(jī)效管理評(píng)價(jià)中采用定量方法評(píng)價(jià)學(xué)生進(jìn)步情況和學(xué)業(yè)成績(jī)，用課堂觀察等定性方法評(píng)價(jià)教師專業(yè)水準(zhǔn)。美國(guó)采用多元化教師績(jī)效評(píng)估技術(shù)，如對(duì)學(xué)生成績(jī)進(jìn)步程度用增值測(cè)評(píng)技術(shù)進(jìn)行定量評(píng)價(jià)，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展用課堂觀察等進(jìn)行定性評(píng)價(jià)。

（陳春勇，《中國(guó)教育報(bào)》2021年10月21日09版）