古麗努爾·達文

摘要：基于對開放、自由的素質(zhì)教育理念及對語文核心素養(yǎng)的深入思考，我們嘗試將決定課堂空間的對文本主題的重點探究轉(zhuǎn)變?yōu)閷τ诙嘣掝}的漫談，從而建構(gòu)起一個以背景為經(jīng)、以作品為緯的、具有無限活力與生命力的“話題式”閱讀教學模式。

關(guān)鍵詞：高中語文;背景;作品;“話題式”閱讀模式

素質(zhì)教育理念與學科核心素養(yǎng)的概念誕生及其在新課標中的落實，加之學生在現(xiàn)代化環(huán)境影響下形成的新的學習愿景與渴望，這共同形成一種莫大的力量催促著一種有別于傳統(tǒng)針對單一文本的分析式閱讀的真正指向?qū)W生語文素養(yǎng)培育的、開放自由的、有思想與情感感動的、充滿“語文味兒”的閱讀新模式的產(chǎn)生。依據(jù)此，從由單一文本主題探究轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣掝}漫談入手，則為一種不錯的切入角度與摸索頭緒。

一、對文本背后人物時代背景的呈現(xiàn)以深入解讀基礎文本主題

反觀傳統(tǒng)模式下的學生解讀形態(tài)：在將文本只當做一篇以文字結(jié)構(gòu)的文本認知下，其無法意識到文本文字背后所蘊藏著的真實存在過的歷史云煙、時代狀貌與有血有肉的真實人物生活和情感，因而亦無法以真正人道主義的情懷與精神對文本主題思想有深入的解讀，即只是讀之泛泛。但相應的，有效扭轉(zhuǎn)此局面的舉措便在對文本背后人物背景的呈現(xiàn)，以引學生進入到與作者相同的語境、境遇中去。

例如：在《雨巷》一詩的教學中，我便在同學們閱讀之后的所產(chǎn)生的對于作者思想情感模糊、朦朧的感受基礎之上，向其介紹了作者戴望舒在創(chuàng)造此首詩時所處的人生境遇與時代狀貌。與此相配合，我還利用多媒體向同學們播放了集詩歌內(nèi)所述雨巷意境、人物的《雨巷》朗誦視頻，以此圖文聲并茂的方式讓其對詩歌主題和其藝術(shù)光輝有更深的解讀、感知與感動。同時，至此，同學們也多完全走入了詩歌情境與其所代表的真實的時代歷史與作者境遇中，因而亦必會產(chǎn)生對其進行更深入了解的欲望和興趣，而這便是除文本主題之外的“多話題”得以出現(xiàn)的機會。

二、依據(jù)人物時代及文本主題衍生分支話題并以作品閱讀輔之

我們可人物時代背景當做既已編織好的“經(jīng)線”再去在此基礎上進行對“緯線”的織造，即利用學生在經(jīng)線編織中生成的求知欲望，進行話題拓展及與話題相關(guān)的對更多作品的閱讀[3]，以將課堂話語空間及學生思維空間進一步擴大，對課堂活力和“語文味兒”進一步添筑，同時對以背景和作品為經(jīng)緯的“話題式”閱讀教學模式完成初步的建構(gòu)。

例如：為保障文本論述的整體性和統(tǒng)一性，我們還以《雨巷》為例。在上述第一環(huán)節(jié)之后，滿足同學們的求知欲望，我則提出這樣三個問題：

（1）革命與文藝創(chuàng)作凝鑄了戴望舒的一生，在他1950年逝世之前的幾十年間，中國的時局不斷變化，他自身也幾經(jīng)周折，但始終奮戰(zhàn)在革命斗爭的一線。那么，他具體經(jīng)歷了什么，又在如何的境遇下寫下如何的令人銘記的詩歌呢？

（2）在當時的歷史時代背景下，與戴望舒同樣獻身于革命事業(yè)的青年知識分子還很多，他們都是誰，又在相似的時代境遇與各不相同的人生境遇之下留下了怎樣的文藝創(chuàng)作成果呢？

（3）“丁香”的意象貫穿《雨巷》的始末，“丁香”為什么會成為作者所用以象征革命理想的事物的載體的屬性，即“姑娘”是“丁香一樣的結(jié)著愁怨”、“有丁香一樣的顏色、一樣的芬芳、一樣的憂愁”？

此三個問題則分別代表三個話題：戴望舒的人生經(jīng)歷與其余詩歌創(chuàng)作、與戴望舒同時代且同夢想的人的經(jīng)歷與創(chuàng)作、“丁香”意象。而在對此三個話題的展開性漫談中，我則引入了戴望舒于1941年在日寇監(jiān)獄中所作的《我用殘損的手掌》一詩、馮雪峰的詩集《湖畔》中的詩歌、許地山的小說《綴網(wǎng)勞蛛》與散文《空山靈雨》、李商隱的《代贈二首·其一》（芭蕉不展丁香結(jié)，同向春風各自愁。）、李璟的《攤破浣溪沙·手卷真珠上玉鉤》（青鳥不傳云外信，丁香空結(jié)雨中愁。）等文本。以讓同學們進行閱讀，對上述三個話題都具有一定程度的了解與思考，此基于《雨巷》而又高于、超脫于《雨巷》，而能夠使同學們的視野更為開闊、認知更加豐富，而這恰是素質(zhì)教育及學科核心素養(yǎng)所期望的教學形態(tài)、所追求的教學目標。

三、整合背景與作品以引導話題認知水平升華與思維格局擴展

有效的教學或者有效的對于某種教學模式理想效果的達成必得基于對教學各項環(huán)節(jié)與各項內(nèi)容的整合，以形成一種高遠的視角、一種廣闊的思維格局、及一種深刻的思想認知。對于以背景和作品為經(jīng)緯的“話題式”閱讀教學模式的有效建構(gòu)亦為如此，即在課內(nèi)基礎文本教學、在對其的主題通過對文本背后人物時代背景的體察進行深入解讀、在對由此延展出的“多話題”進行結(jié)合作品閱讀的漫談之后，則當為對課堂所涉文本、所涉話題、所涉真實的時代背景和人物境遇進行整合看待與思考的過程，以在此中建構(gòu)起一個由諸多人物、諸多的人物革命斗爭活動、諸多的文藝作品和思想等組成的歷史社會片段情境，從而使上述高遠的視角、廣闊的思維格局與深刻的思想認知形成成為可能。

例如：在上述三個問題與圍繞問題展開的對于三個話題的漫談結(jié)束后，我便說道：“文學代表的不僅僅是文字，亦不僅僅是平常所認為的所謂‘作者’的無病呻吟、矯揉造作之語，相反，其承載的是真實的歷史與時代、有血有肉的人、人生與思想和情感。因此，對于文學，我們當以歷史的眼光、高度的人文主義情懷看待，而在閱讀學習中，亦當以探究和體驗的方式進行對課內(nèi)外文本的整合......”繼之此后，我又讓同學們自己對課堂學習內(nèi)容進行整體的回顧與思考，以促其完整知識體系的建構(gòu)、自主思考能力的提升、思維格局的拓展、思想深度的增加及人文情感的深化。

總之，“話題式”閱讀教學模式是對傳統(tǒng)“主題式”閱讀模式的顛覆，而更契合語文學科的本質(zhì)屬性、素質(zhì)教育的理念，更利于對學生語文核心素養(yǎng)的培育、教師學科素養(yǎng)的提升及學科向內(nèi)涵式發(fā)展道路的挺進，而孕育此模式之核心的“話題”的文本背后的人物時代背景及作品當成為教師在以提升教學質(zhì)量為旨歸的模式落實中所當重點進行摸索與探究的部分。

參考文獻：

[1]吳曉蘭.基于核心素養(yǎng)的高中語文閱讀教學思考[J].科學咨詢（教育科研），2018（12）：142.

[2]來雁菊.語文核心素養(yǎng)視閾下的語境教學策略研究[D].山西師范大學，2018.