鐘建玲

（華南農(nóng)業(yè)大學 外國語學院，廣東 廣州 510642）

一、引言

經(jīng)濟全球化和文化多元化的發(fā)展要求21世紀人才具備較強的跨文化交際能力。我國的“一帶一路”倡議、構(gòu)建人類命運共同體等國家戰(zhàn)略目標的實現(xiàn)也需要大批具有較高跨文化交際能力的人才?！洞髮W英語教學指南》（2017版）明確要求大學英語教學重視和“培養(yǎng)學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力”。然而相關研究表明，我國學生的跨文化交際意識和能力普遍較弱，跨文化交際（簡稱IC）課程教學仍有很大的提升空間。

生態(tài)語言學的興起和發(fā)展給語言教學理論和方法的研究提供了新思路和新視角。近年來，許多研究者將生態(tài)學的原理和研究方法應用到外語教學領域，并取得了一定的成果。然而，在閱讀和文獻分析的基礎上，筆者發(fā)現(xiàn)，到目前為止，關于英語課堂生態(tài)環(huán)境失衡或如何重建大學英語生態(tài)課堂的研究很多，而從生態(tài)學角度研究IC課程生態(tài)問題的文獻卻很少。在此基礎上，筆者試圖探討信息化教學背景下，IC課程作為非英語專業(yè)本科生的一門選修課，其目前教學存在的生態(tài)失衡現(xiàn)象，并在此基礎上提出優(yōu)化措施。

二、生態(tài)外語教學觀

20世紀初，生態(tài)學領域的研究也促進了教育生態(tài)學的發(fā)展。1932年，美國教育家沃勒首次提出“課堂生態(tài)”的概念。［1]到了20世紀60年代，國外課堂生態(tài)研究取得了豐富的研究成果，越來越多的研究者運用生態(tài)視角來探討語言教學與研究的問題。20世紀初，國外方面，相關著作的出現(xiàn)，如《語言課堂之能動性》《語言習得生態(tài)學》，以及《語言學習中的生態(tài)學和符號學》等，標志著外語教學生態(tài)觀逐步形成。萊瑟主張，語言是由說話者和社交網(wǎng)絡組成的共同體。語言學習主要通過學習者與環(huán)境的互動來實現(xiàn)，包括空間、社會和文化的互動。［2]國內(nèi)研究相對起步較晚。早期的研究側(cè)重于宏觀教育生態(tài)學。［3]21世紀以來，中國教育生態(tài)學研究已從宏觀研究轉(zhuǎn)向微觀研究，課堂生態(tài)學研究日益深入。［4]［5]［6]在《英語課堂教學的新發(fā)展》一書中，左煥琦教授初步探討了外語課堂中的生態(tài)教學環(huán)境問題。［1]陳堅林教授認為，《大學英語課程教學要求》可以理解為：教學理念“國際化”、多媒體教學“正?；焙徒虒W環(huán)境“生態(tài)化”。教學改革的重要內(nèi)容之一是要生態(tài)化大學英語課程的課堂體系。［7]近年來，特別是近五年來，關于外語生態(tài)課堂的論文大量涌現(xiàn)。［2]總的來說，國內(nèi)學者在將生態(tài)學原理應用于外語教學方面取得了一定的成果。

從生態(tài)外語教學觀的角度看來，外語教學是一個有機的生態(tài)整體。外語學習是學生利用外界的機會與條件，與環(huán)境相互適應的過程。同時，也是學生突出個性，不斷繼續(xù)學習生命的過程。其基本觀點包括教學環(huán)境觀、語言教學觀、互動發(fā)展觀以及科學發(fā)展觀。生態(tài)外語環(huán)境觀認為外語教學環(huán)境作為多元環(huán)境體系，制約或調(diào)控著外語教學活動，不同環(huán)境的因素與師生互動都會對教學產(chǎn)生影響，生態(tài)課堂應追求良性互動。生態(tài)外語教學觀則認為語言教學具有能動性，人的主觀能動性決定了外語教學是一個動態(tài)的發(fā)展過程，是實現(xiàn)外語教學良性發(fā)展的重要因素。另外，生態(tài)外語教學互動發(fā)展觀認為，外語教學中存在著多種因素，像生生關系、師生關系、師生與教學環(huán)境的關系、教師與信息技術(shù)的關系、學生與教學模式的關系、教學手段與教學內(nèi)容的關系等。這些因素之間相互依存與牽制，共同促進教與學的發(fā)展。各因素之間的關系能否得到妥當?shù)奶幚黻P系到外語教學的成敗。最后，生態(tài)外語教學科學發(fā)展觀高度重視外語教學的可持續(xù)發(fā)展，關注師生共同學習體的健康成長。［8]

三、信息化語境下跨文化交際課程生態(tài)失衡現(xiàn)象考察

近年來，信息技術(shù)在外語教學中的廣泛應用給其帶來巨大優(yōu)勢，與此同時，也極大地沖擊了原有的教學理念、教學方法、教學模式，打破了傳統(tǒng)課堂生態(tài)的平衡。從生態(tài)外語課堂教學觀看來，受各種因素的影響，目前，在IC課程教學中，課堂生態(tài)因素之間的關系仍然存在很多問題，它們在一定程度上處于不平衡狀態(tài)，從而影響和制約著教學的有效性。這些失衡現(xiàn)象主要表現(xiàn)在以下四個方面。

（一）教學主體失諧

在生態(tài)課堂中，師生和諧互動主要體現(xiàn)在師生目標和思想的統(tǒng)一，交流與互動的順暢流動，師生和諧與共生。然而，在很多高校的IC課程課堂，難以找到理想的師生和諧關系。這與課堂生態(tài)主體的地位失衡，師生目標與理念不太一致密切相關。自信息技術(shù)應用于外語教學以來，在建構(gòu)教學理念的影響下，不少教師設計的課堂教學活動是圍繞“以學生為中心”而展開。然而部分學生并不理解和接受這樣的教學理念和教學模式。多數(shù)學生，在傳統(tǒng)教育的長期影響之下，還是傾向于安靜地聽課，被動地接受信息，或獨自思考。這種權(quán)威與服從的關系既不利于平衡、和諧的師生關系發(fā)展，也難以促進師生共同成長。很多學生學習動機不強，認為選修課不如專業(yè)課重要。一些學生甚至認為，所謂的自主學習和課堂討論是浪費時間。另外，教學中師生關系的失諧還表現(xiàn)為師生之間、生生之間交互不足與交流受阻。這點在網(wǎng)絡課程的應用方面表現(xiàn)尤為明顯。近年來，有些高校開發(fā)了IC網(wǎng)絡課程，然而，網(wǎng)絡課程并沒有充分發(fā)揮輔助課堂教學的作用，教學互動效果不佳是其中的問題之一。有的網(wǎng)絡課程對實際應用重視不夠，教學活動設計不夠完善，使得論壇、答疑、在線測試等網(wǎng)絡課程的互動功能難以真正促進學習。［9]有些教師沒有充分認識到師生之間情感交流的重要性，很少甚至從未在網(wǎng)上了解學生的學習情況，更不要說回答問題和解決學生疑問。這樣，學生在學習就容易產(chǎn)生孤獨感。如果選修課學生是來自不同的學院或?qū)I(yè)的話，由于彼此不熟悉，也會在一定程度上影響到課堂交流或課后合作學習的成效，不利于生態(tài)課堂的構(gòu)建。

（二）教學主體跨文化素養(yǎng)欠缺

在生態(tài)語言學視域下，課堂教學是一個微觀生態(tài)系統(tǒng)，作為構(gòu)成要素的學生、教師、教學環(huán)境等，各自發(fā)揮不同的功能，各部分之間、各部分與整體之間相互作用、相互依賴，共同促進整體發(fā)揮更強大的功能。在這個課堂生態(tài)系統(tǒng)中，系統(tǒng)能量（信息）的主要來源是教師和學生，能量的產(chǎn)生與流動依賴教與學的活動來實現(xiàn)，師生都同時具有生態(tài)系統(tǒng)中生產(chǎn)者、消費者和分解者三種身份，因為他們都可以吸收和輸出能量（信息）。根據(jù)相關研究，當前該課程教學或多或少地“營養(yǎng)不良”。教師和學生主體，作為課堂教學體系中最重要的兩個因子，都存在著某些問題。

一方面，在教師方面，一些教師的跨文化交際能力仍然比較薄弱，接觸外國文化的機會有限。他們?nèi)狈缥幕浑H理論和教學方法的深入探索，國際視野仍需要拓展。根據(jù)有關調(diào)查，62%的教師雖然在從事教學工作，但從未接受過任何培訓。未接受過跨文化交際或文化培訓的教師比例高達82%。個人文化積淀和修養(yǎng)不足，再加上跨文化交際知識結(jié)構(gòu)失衡，教師就很難引導學生深入探究跨文化現(xiàn)象。［10]另一方面，大部分學生跨文化知識面狹窄，導致課堂上信息流通有限或不順暢。很少有大學生，尤其是理工科類大學生會去閱讀西方文學、宗教文化等方面的經(jīng)典著作。［11]此外，在跨文化自主學習中，大多數(shù)學生的自我效能感較低，有41%的學生認為老師并不了解他們學習的興趣點，給予他們的指導非常有限。［12]

（三）教學方法單一，缺乏互動和探究性學習

生態(tài)外語教學觀非常重視學生、教師與環(huán)境之間的關系，以及課堂要素之間的相互作用。可是，在不少高校，作為選修課，跨文化交際課程是大班教學，有些教師還同時面對幾個班級，學生總數(shù)量多達幾百人。因此，大多數(shù)教師還是采用傳統(tǒng)的課堂講授為主的教學方法，有的老師只是機械地照本宣科，然后做練習，學生課堂參與性低。［10]課程內(nèi)容多、課時緊張等因素也使得課堂互動有限，難以開展探究性學習。

（四）師生信息素養(yǎng)缺乏

當前，信息技術(shù)已成為信息社會公民必須具有的一項基本生存技能。在信息加工過程中，師生均應具有信息意識、信息能力以及信息倫理三方面的素養(yǎng)［13]，能有效篩選、鑒別和使用所搜集到的信息。借助于信息技術(shù)，可以有效創(chuàng)設跨文化交際情境，促進師生互動，實現(xiàn)學生與內(nèi)容的交互，從而促進學生深層次認知的發(fā)展。然而，當前師生的信息素養(yǎng)能力并不理想。教師方面，雖然多數(shù)教師都能運用多媒體課件輔助教學，但仍有一些教師缺乏制作或改編自己的多媒體課件以及使用計算機軟件處理音視頻文件的能力［2]，不懂制作微課課件或使用網(wǎng)絡協(xié)作工具，如使用Wikis，Vlog等來加強參與者之間的互動性和共享性［14]。

學生方面的信息素養(yǎng)能力也有所欠缺。一方面，來自城市的學生信息技術(shù)水平較高，但來自偏遠地區(qū)的學生信息技術(shù)掌握能力相對較弱，不能獨立或有效地運用網(wǎng)絡信息技術(shù)進行探究性學習或合作性學習。另一方面，部分信息技術(shù)水平較高的學生在網(wǎng)絡自主學習當中弄虛作假或自律能力較弱，容易迷航或分心。

四、生態(tài)化跨文化交際課程教學的優(yōu)化策略

陳堅林教授將教育生態(tài)學理論引入到大學英語教學中，建立了一個完整的大學英語生態(tài)化研究理論體系，同時認為，應遵照“靈活”“兼容”“和諧”六字方針來優(yōu)化網(wǎng)絡環(huán)境下的大學英語課堂教學。［5]我們認為，這同樣適用于IC課程課堂生態(tài)系統(tǒng)的優(yōu)化。基于上文的探討，結(jié)合生態(tài)學原理、教學實踐及該課程的學科特點，提出了以下五種主要優(yōu)化方法。

（一）提高教學主體的跨文化素養(yǎng)

課堂教學具有協(xié)變性，教師與學生處于“共生”狀態(tài)，雙方互為存在的條件和依托，對彼此的發(fā)展有直接或間接的影響。在教育教學生態(tài)系統(tǒng)中，在現(xiàn)代教育背景下，教師和學生都可以是知識的生產(chǎn)者和消費者，師生之間進行知識的交換與循環(huán)就形成了“生態(tài)鏈條”。根據(jù)“食物鏈”原則，任何一方的消減都會造成生態(tài)鏈的阻滯或斷裂，也會引起另一方的改變或消失。如果教師“生產(chǎn)”的知識無法滿足學生“消費”的需求，就會造成“食物鏈”的損壞或斷裂，也即影響教學關系的損壞，從而影響到整個學校生態(tài)系統(tǒng)。若學生基礎差，缺乏積極性和探究精神，教師上課時就難以開展活動。因此，要特別重視教育系統(tǒng)中師生的共同學習和成長。

外語教學的根本目的是讓學生具備與來自不同文化背景的人進行有效的跨文化交流的能力，而教師顯然是培養(yǎng)目標實現(xiàn)的“關鍵物種”。針對教師實際跨文化交際能力不足的問題，顏靜蘭教授提出了以下五項改善措施，具體包括：提高教師對跨文化交際能力提升的認知，常態(tài)化跨文化交際能力的培訓，多渠道了解、體驗和吸收外國文化，增補缺失的跨文化交際知識結(jié)構(gòu)，更新跨文化交際教學理念和提升教學手段。［10]我們對此表示認同。同時認為，要培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，除了重視教師、環(huán)境因子之外，還應密切關注學生自身的跨文化學習動機、對自主學習的認知、學習策略和信息素養(yǎng)能力等生態(tài)因子之間的相互作用。這些因素在和諧、共同發(fā)展的前提下，相互作用、相互影響，才能真正優(yōu)化課堂生態(tài)。在學生層面，在課程開始以及后續(xù)的教學過程當中，教師應通過各種活動，幫助學生充分認識到跨文化交際能力在當代經(jīng)濟、社會生活中的重要性，引導他們轉(zhuǎn)變對選修課的態(tài)度，調(diào)節(jié)自己的學習動機。同時也讓學生明白，自主學習是課程學習的重要組成部分，跨文化視野的拓展對促進教與學的良性循環(huán)非常重要，教師也樂于提供針對性幫助。

（二）提升師生信息素養(yǎng)

在信息技術(shù)背景下，教師和學生的信息素養(yǎng)水平的高低，關系到現(xiàn)代信息技術(shù)優(yōu)勢能否得到充分發(fā)揮。師生的信息素養(yǎng)水平越高，就越有可能與作為環(huán)境因子的現(xiàn)代信息技術(shù)形成良性互動，從而提高課堂生態(tài)的生產(chǎn)力。否則，效果就會不理想。特別是教師，需要加強對信息技術(shù)的研究。教師的信息素養(yǎng)越高，就越有可能充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)輔助教學，使學生能夠全面、無限制地接觸英語語言和文化，同時幫助學生提高信息素養(yǎng)。教師可以在首次課堂對學生要用到的主要網(wǎng)絡技能進行專門培訓，對學生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)也可以滲透到日常教學或自學指導中，或者在網(wǎng)頁上放置相關技術(shù)的使用說明，以便學生隨時學習。此外，教師還可以采取相應的獎勵機制、監(jiān)督機制和評價機制等措施，進一步規(guī)范和引導學生的信息學習行為。

（三）構(gòu)建多維互動的教學模式

課堂生態(tài)是一個需要與課堂外部環(huán)境不斷進行物質(zhì)和能量交換的開放系統(tǒng)。交互是實現(xiàn)信息流的重要途徑。課堂互動包括學生群體與教師、學生個體與教師、學生個體與學生群體、學生群體與學生群體、教師與環(huán)境、學生與環(huán)境之間的互動。溝通關系越復雜，課堂生態(tài)系統(tǒng)越穩(wěn)定，課堂教學效果越好。［2]習得跨文化交流能力主要通過三種途徑［15]：課堂學習、實地學習、獨立學習。因此構(gòu)建多維互動的教學模式不但適合該課程的學科特點，也符合生態(tài)課堂的教育理念。據(jù)此理念，筆者在實際教學當中，努力打造構(gòu)建型或師生共建型課堂生態(tài)，收到了良好的教學效果。［16]大致操作如下：第一，課前，根據(jù)教學目標、學生的認知和語言水平及興趣，精心設計教學中的跨文化課堂情境和學習任務；第二，在課堂上，靈活運用各種教學方法，在不同的教學環(huán)節(jié)為學生提供大量的展示機會；第三，力求在條件允許的情況下，為學生提供立體學習資源，在課堂上直接鏈接視頻、音頻網(wǎng)站或圖片，鼓勵學生通過筆記本電腦或智能手機上網(wǎng)，讓學生在數(shù)據(jù)的選擇和應用方面上擁有更大的自主權(quán)；第四，鼓勵并指導學生在課外更好地開展自主學習；第五，帶領或鼓勵學生通過不同途徑來增強跨文化體驗。例如，使用博客或播客進行基于實踐的跨文化項目研究，鼓勵學生通過Skype，E-mail，F(xiàn)acebook，Twitter等社交手段與來自不同國籍、文化，不同層次的外國人進行交流等。通過以上方法，學生不僅可以實現(xiàn)真正的跨文化交流，而且還可以突破僅在教室，僅與同學和教師互動的局限性，并確?？缥幕涣魃鷳B(tài)系統(tǒng)可以更好地實現(xiàn)“活水效應”，從而促進系統(tǒng)持續(xù)健康運行。

（四）構(gòu)建多元多向評價體系

區(qū)別于傳統(tǒng)的教師“一言堂”評價體系，教學評價生態(tài)化的特征是評價體系多元化，包括評價主體的多極化、評價內(nèi)容的多樣化和評價策略的多樣化。相應地，跨文化交際課程評價體系也遵循多極主體評價模式，包括學生的互評、學生自評、學生對教師的評價以及教師對學生的評價等，學生的作業(yè)、考試成績以及影響學習的各種因素，如學生參與課堂教學的積極性、小組跨文化專題報告（成果展示）、跨文化案例開發(fā)與展示、在線自主學習或課程作業(yè)、單元測試、期中考試、期末考試、課程學習、總結(jié)反思報告以及課外跨文化體驗活動報告等都可以作為評價的內(nèi)容和方式。教師可以根據(jù)具體的課堂情況、學生的水平和能力、校情等采取多樣化的評價策略。

（五）創(chuàng)建和諧的輔助教學環(huán)境

外語教育生態(tài)系統(tǒng)從結(jié)構(gòu)上可以區(qū)分為上位、中位、下位三個層次，分別對應宏觀生態(tài)、中觀生態(tài)和微觀生態(tài)。在宏觀層面，目前，教育部高度重視學生跨文化交際能力的培養(yǎng)，制定了相關文件，為推動課程教學創(chuàng)造了良好的外部生態(tài)系統(tǒng)。建立宏觀信息化教師培訓平臺，如外教社和上外教研社近年來舉辦的寒暑假跨文化交際研修班等，也在一定程度上提升了教師的教學水平和跨文化交際能力。但這一上層目標的實現(xiàn)，還需要一個有效的支撐系統(tǒng)來保證。因此，在中觀層面上，高校領導層應重視并采取有效措施來確保教師有機會參加培訓和進修、鼓勵教師應用信息技術(shù)手段進行教學、舉辦信息技術(shù)培訓班和網(wǎng)絡教學平臺使用培訓班來提升教師的信息技術(shù)應用能力。此外，生態(tài)學領域的阿里氏原則認為，生物種類和環(huán)境條件的變化會引起種群疏密程度的變化，過疏或過密都可成為限制因子。而每種生物都有自己的最佳密度。因此，應考慮適當縮小班級規(guī)模，使其更有利于教學活動的開展。而在微觀層面上，即學校層面，應完善相關教學設施的配備和協(xié)助教師積極開展各項活動來增加學生的跨文化體驗或營造更濃烈的跨文化交際氛圍。

綜上所述，在生態(tài)外語教學觀的視閾下，跨文化交際課堂教學是一個微生態(tài)系統(tǒng)。根據(jù)系統(tǒng)、動態(tài)的教育生態(tài)學理論來精心設計信息技術(shù)背景下的IC課程教學活動，可以使課堂教學主體與課堂教學硬件環(huán)境、課程設計、教學目標、評價體系等共同作用，形成健康的互動生態(tài)系統(tǒng)，有利于提高教學效果，更好地提高學生的跨文化交際意識和能力。然而，由于IC課程教學的復雜性，本文提出的策略和措施仍然難以解決教學過程中的所有問題，需要更多的后續(xù)研究，更全面地觀察和研究實際教學。