PBL結(jié)合CBL教學(xué)方法在診斷學(xué)教學(xué)應(yīng)用中的效果評價

李銀

（贛南衛(wèi)生健康職業(yè)學(xué)院，江西 贛州 341000）

在臨床醫(yī)學(xué)的教學(xué)中，臨床診斷學(xué)是最一門橋梁性學(xué)科，其主要探究診斷疾病的技能、基本理論及臨床診斷思維等，并以此來判斷患者的身體健康與疾病的存在[1]。所以，在臨床上對醫(yī)護(hù)人員的臨床診斷技能以及自主思維能力均有著超高的要求。該學(xué)科所包含的內(nèi)容比較廣泛，主要的研究課程囊括性比較大，其服務(wù)的對象主要是臨床醫(yī)生，研究的方向是臨床操作技能與診斷相關(guān)的理論知識[2]。傳統(tǒng)教學(xué)模式，醫(yī)學(xué)教師占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生處于被動接收地位，學(xué)生們接收情況比較差，同時醫(yī)學(xué)知識有很多有比較晦澀難懂，僅依靠單方面?zhèn)鬏數(shù)姆绞竭M(jìn)行教學(xué)，教學(xué)效果也不佳，從而導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)能力以及自主思維能力難以有所提高[3]。隨著醫(yī)學(xué)界的教學(xué)模式逐漸發(fā)展，PBL教學(xué)法與CBL教學(xué)法正被廣泛應(yīng)用在臨床教學(xué)中[4]。本次研究主要選擇了我校2020級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的兩個班級，通過對照的方式來評價兩種教學(xué)模式聯(lián)合應(yīng)用在臨床診斷教學(xué)中的效果，現(xiàn)將研究內(nèi)容報(bào)告如下。

一、資料與方法

（一）一般資料

研究選擇了2020級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的兩個班級學(xué)生，其中一個班級設(shè)為A班，另一個班級設(shè)為B班，每個班級中均選取45名醫(yī)學(xué)生，所以學(xué)生的年齡均在19歲；其中，A班中的男女學(xué)生比例為20:25；B班中的男女學(xué)生比例為22:23。以上臨床基本資料比較，數(shù)據(jù)無明顯的差異性（P>0.05），可以納入對比探究。

（二）方法

B班（應(yīng)用傳統(tǒng)的教學(xué)模式）：由臨床診斷學(xué)老師通過PPT的形式實(shí)施臨床診斷知識授課，教師為學(xué)生們詳細(xì)講述相關(guān)實(shí)驗(yàn)的原理、目的、操作步驟以及注意事項(xiàng)等相關(guān)理論知識，待講解完理論知識之后，由教師再配以適當(dāng)?shù)难菔窘虒W(xué)，然后由學(xué)生們按照教師所教授的規(guī)定模式再次操作一遍。

A班（應(yīng)用PBL聯(lián)合CBL教學(xué)模式）：具體內(nèi)容如下：1.選好病例：教師要提前根據(jù)臨床診斷學(xué)教學(xué)大綱來選擇適合教學(xué)的案例，其案例選擇的標(biāo)準(zhǔn)為與執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試相關(guān)且實(shí)用性強(qiáng)，可以通過上網(wǎng)搜索將真實(shí)的臨床案例進(jìn)行改編，選擇好案例之后，對案例的一般資料予以補(bǔ)充，其中包括實(shí)驗(yàn)室檢查、病史、影像學(xué)檢查以及生命各項(xiàng)體征等內(nèi)容，使學(xué)生們可以利用所學(xué)知識進(jìn)行思考與診斷。2.提出問題： 教師可根據(jù)教學(xué)案例和目標(biāo)向?qū)W生們提出診斷的相關(guān)問題，并讓學(xué)生們在上課之前進(jìn)行簡單預(yù)習(xí)，之后在上課之后讓學(xué)生們各抒己見，運(yùn)用其自身所學(xué)到的知識與思考來回答相關(guān)問題。3.分組討論： 由學(xué)生們自發(fā)組成實(shí)驗(yàn)研究小組，并以小組為單位實(shí)施課前預(yù)習(xí)，學(xué)生們可以根據(jù)預(yù)習(xí)的課本、圖書館以及網(wǎng)絡(luò)等方面來查找相關(guān)學(xué)習(xí)資料，在小組成員內(nèi)共享自己所找到的資料，然后探討如何獲取最佳的實(shí)踐診斷結(jié)果。教師要洞察學(xué)生的思維情況，對于比較復(fù)雜的病例，教師在組織學(xué)生們討論時，首要任務(wù)就是先啟發(fā)學(xué)生們主動開口，將自己的想法大膽說出來，同時在討論過程中，鼓勵學(xué)生們創(chuàng)新。具有新意的討論內(nèi)容，可直接影響整個討論的效果，學(xué)生們可通過互相影響與啟發(fā)，將討論活動逐漸深入研究，那么就會獲得正確且全面的病例診斷；4.自主解答： 在上課時，教師會再一次提出讓學(xué)生們課后聯(lián)系的相關(guān)問題，學(xué)生們可以根據(jù)課前小組分別輪流解答，同時講述相關(guān)依據(jù)，在某一組進(jìn)行輪流解答的同時，其他小組可提出不同意見，并進(jìn)行組間討論，教師在其中屬于控制討論方向、向?qū)W生們提供資料以及引導(dǎo)學(xué)生的角色。5.總結(jié)與評價： 學(xué)生們進(jìn)行討論過后，由教師針對學(xué)生們的法醫(yī)實(shí)施總結(jié)與評價，適當(dāng)點(diǎn)撥糾正其中的錯誤之處，當(dāng)發(fā)現(xiàn)某學(xué)生的觀點(diǎn)比較有價值時，注意重復(fù)這個觀點(diǎn)，以此來引起其他學(xué)生的重視。對學(xué)生們沒有提到的重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行提示，并對重點(diǎn)問題進(jìn)行詳細(xì)講解。重點(diǎn)肯定具有創(chuàng)新的見解、觀點(diǎn)以及思維，并對所討論的病例發(fā)表個人觀點(diǎn)，從而使學(xué)生們能夠?qū)λ懻摰牟±谐浞值恼J(rèn)知。

兩個班級的課程均由一位教師全程授課。

（三）評價標(biāo)準(zhǔn)

組間學(xué)生考核成績對比：課程結(jié)束后，對兩個班級的學(xué)生實(shí)施教學(xué)考核，考核內(nèi)容主要包括臨床診斷學(xué)的理論知識與臨床實(shí)踐病例診斷知識兩大模塊，其中理論知識總分為70分，實(shí)踐知識總分為30分，整張考核試卷總部分?jǐn)?shù)為100分，分?jǐn)?shù)越高，代表學(xué)生的考核成績越優(yōu)秀[5]。

組間臨床診斷實(shí)踐技能掌握情況對比：在所有學(xué)生課程結(jié)束之后，組織他們進(jìn)行臨床診斷實(shí)踐技能考核，臨床診斷實(shí)踐技能包含文獻(xiàn)檢索（中英文）能力、診斷常規(guī)操作技能、病例分析以及臨床問題解決能力三個項(xiàng)目[6]。每一項(xiàng)總分25分，分?jǐn)?shù)越高，表明學(xué)生對臨床診斷實(shí)踐技能的掌握程度越好。

組間學(xué)生對教學(xué)工作的滿意程度對比：對所有學(xué)生通過調(diào)查問卷的方式進(jìn)行教學(xué)工作滿意度調(diào)查，該問卷總分?jǐn)?shù)為100分，得分在80以上可判定為非常滿意；55-80分可判定比較滿意；55分以下判定不滿意；滿意度=（非常滿意+比較滿意）/總例數(shù)×100%。

組間對教學(xué)模式的看法對比：在學(xué)期末，由我院資深臨床診斷學(xué)教師設(shè)計(jì)教學(xué)模式調(diào)查量表，并由這兩個班級的學(xué)生同時填寫。該量表中主要調(diào)查學(xué)生認(rèn)為教學(xué)模式對于自身的學(xué)習(xí)效率與自主學(xué)習(xí)能力的影響兩個部分，每個部分總分10分，分?jǐn)?shù)越高，代表學(xué)生認(rèn)為影響情況越好。

（四）統(tǒng)計(jì)學(xué)分析方法

借助SPSS.29處理本文資料數(shù)據(jù)，學(xué)生考核成績、臨床診斷實(shí)踐技能掌握情況以及教學(xué)模式的看法表現(xiàn)為計(jì)量資料類型，檢驗(yàn)方法及結(jié)果表現(xiàn)形式為（x±s）、t；學(xué)生對教學(xué)工作的滿意程度表現(xiàn)為計(jì)數(shù)資料類型，檢驗(yàn)方法以及結(jié)果表現(xiàn)形式為卡方檢驗(yàn)、百分比。對結(jié)果意義進(jìn)行判斷，主要以P值為主，組間差異為P＜0.05。

二、結(jié)果

（一）組間學(xué)生考核成績評估

通過研究可知，A班的考核成績中，理論知識均為（53.24±1.12）分，實(shí)踐知識均為（20.55±2.00）分，總成績均為（73.79±3.12）分；B班的考核成績中，理論知識均為（50.03±0.61）分，實(shí)踐知識均為（16.26±2.17）分，總成績均為（66.29±2.77）分，A班分?jǐn)?shù)高于B班，組間數(shù)據(jù)存在差異（P<0.05）。

（二）組間臨床診斷實(shí)踐技能掌握情況評估

通過研究可知，A班學(xué)生的文獻(xiàn)檢索（中英文）能力分?jǐn)?shù)均為（20.24±0.12）分，診斷常規(guī)操作技能分?jǐn)?shù)均為（20.55±1.00）分，病例分析的分?jǐn)?shù)均為（19.15±1.10）分，臨床問題解決能力分?jǐn)?shù)均為（18.01±0.01）分 ；B班學(xué)生的文獻(xiàn)檢索（中英文）能力分?jǐn)?shù)均為（16.03±0.61）分，診斷常規(guī)操作技能分?jǐn)?shù)均為（15.26±0.17）分，病例分析的分?jǐn)?shù)均為（16.26±0.17）分，臨床問題解決能力分?jǐn)?shù)均為（14.05±0.63）分，A班數(shù)據(jù)高于B班，組間數(shù)據(jù)存在顯著差異（P<0.05）。

（三）組間學(xué)生對教學(xué)工作的滿意程度評估

通過研究可知，A班中對教學(xué)工作非常滿意的有33例，占比為73.33%，比較滿意的有7例，占比為15.56%，不滿意的有5例，占比為11.11%，該班級對教學(xué)工作的總滿意程度為40（88.89%）；B班中對教學(xué)工作非常滿意的有26例，占比為52.00%，比較滿意的有6例，占比為12.00%，不滿意的有18例，占比為36.00%，該班級對教學(xué)工作的總滿意程度為32（72.22%），A班數(shù)據(jù)明顯高于B班，組間數(shù)據(jù)存在顯著差異（P<0.05）。

（四）組間對教學(xué)模式的看法分析

通過研究可知，A班學(xué)生認(rèn)為教學(xué)模式對自身學(xué)習(xí)效率的影響分?jǐn)?shù)均值為（7.54±1.12）分，對自主學(xué)習(xí)能力的影響分?jǐn)?shù)均為（7.04±1.63）分，B班學(xué)生認(rèn)為教學(xué)模式對自身學(xué)習(xí)效率的影響分?jǐn)?shù)均為（5.04±0.32）分，對自主學(xué)習(xí)能力的影響分?jǐn)?shù)均為（5.02±0.02），A班各項(xiàng)分?jǐn)?shù)明顯高于B班，數(shù)據(jù)對比存在顯著差異（P<0.05）。

三、討論

由于臨床診斷學(xué)科的臨床教學(xué)內(nèi)容比較復(fù)雜繁多，所涉及的臨床知識點(diǎn)以及臨床診斷技能也比較多。所以如果一味地選擇傳統(tǒng)的教學(xué)方式來對學(xué)生進(jìn)行單方面的知識灌輸教育，會導(dǎo)致很多臨床診斷教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)難點(diǎn)達(dá)不到理想的教學(xué)效果，而且也不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與自主學(xué)習(xí)能力的提升。PBL教學(xué)法是以解決問題為導(dǎo)向，以學(xué)生為核心的教學(xué)方法，關(guān)注學(xué)生的自學(xué)能力。CBL教學(xué)法式以臨床病例為導(dǎo)向，啟發(fā)學(xué)生們通過探討分析病例，來進(jìn)行學(xué)習(xí)。通過本次研究表示，A班學(xué)生考核成績更高于B班（P<0.05）；A班學(xué)生的臨床診斷實(shí)踐技能掌握情況高于B班（P<0.05）；A班學(xué)生對教學(xué)工作的滿意程度更高B班（P<0.05）；A班學(xué)生對教學(xué)模式的看法要優(yōu)于B班（P<0.05）。

綜上所述，在臨床診斷學(xué)的教學(xué)過程中，采取PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法教學(xué)，能夠充分提高學(xué)生們對臨床診斷的考核成績，實(shí)踐技能的掌握程度，對教學(xué)工作的滿意程度，學(xué)生們的接受度也比較高，建議在臨床診斷教學(xué)中應(yīng)用。