外語敘事教學：理論視角、內涵與方法

李曉博 歐麗賢

摘 ?要：新時代背景下，我國外語教育亟需進行與“講好中國故事”能力培養(yǎng)相適切的教學方法探索。文章聚焦于敘事教學方法探索，對近20年來國內外的外語敘事教學進行綜述研究。結果發(fā)現(xiàn)，基于不同理論視角的敘事教學展現(xiàn)出了不同的內涵和多樣化的教學方法。我國高等外語教育應根據不同培養(yǎng)階段，靈活采用不同內涵的敘事教學方法，以便促進“講好中國故事”的能力培養(yǎng)。

關鍵詞：敘事教學;“講好中國故事”;數(shù)字故事

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）33-0102-04

Abstract： Under the background of the new era， it is urgent to explore teaching methods suitable for the cultivation of the ability of "telling Chinese stories well". This paper focuses on the exploration of narrative teaching methods， and reviews the research on narrative teaching at home and abroad in the past 20 years. The results show that the use of narrative teaching based on different theoretical perspectives shows different connotations and diversified teaching methods. China needs to formulate a step-by-step framework and teaching plans that target the cultivation of narrative competency. To promote the cultivation of the ability of "telling Chinese stories well"， narrative teaching approaches with different connotations shall be adopted according to different training stages in foreign language teaching flexibly in China.

Keywords： narrative teaching methods; "telling Chinese stories well"; digital stories

“講好中國故事”是習近平總書記在2013年8月19日召開的全國宣傳思想工作會議上提出的關于對外傳播的重要思想。外語專業(yè)作為培養(yǎng)國家涉外人才的窗口學科，擔負著培養(yǎng)學生“用外語講好中國故事”能力的重要使命?！坝猛庹Z講好中國故事”，意味著外語專業(yè)學生除具備語言能力外，還應具備用外語對中國社會、中國人、中國文化進行研究和敘述的能力，本文稱之為“中國文化敘事能力”。這對外語教育提出了新要求。外語教育不能再僅僅停留在語言能力的培養(yǎng)，如何同步培養(yǎng)中國文化敘事能力成為新時代我國外語教育面臨的重要課題。

當下，我國亟需進行與中國文化敘事能力培養(yǎng)相適切的教學方法探索。敘事教學作為培養(yǎng)敘事能力的有效方法被運用于二語習得領域，已有一定的歷史。因此，首先有必要弄清楚敘事教學的類型、理論視角、具體的教學方法等，從而明確敘事教學對我國中國文化敘事能力培養(yǎng)的啟示與借鑒之處。

本文基于國內外近20年來的敘事教學研究，圍繞敘事教學的理論依據、發(fā)展趨勢、主要類型以及具體的敘事教學方法等進行文獻綜述研究，在此基礎上探討敘事教學在我國高等外語教育中的應用。

一、不同理論視角下的敘事教學

近20年來，二語/外語教育中的敘事教學，主要基于敘事的本質內涵，受心理學、社會文化理論、二語習得等理論發(fā)展的影響，主要分為以下幾種類型。

（一）基于認知理論的文學與任務敘事教學

基于認知主義心理學理論的敘事教學主要強調敘事的“理解和認知”功能。認知心理學的“學習觀”認為，學習是通過腦內的積極組織，知識結構不斷發(fā)展和更新的過程，包含知覺、記憶、思維、想象、感情、情緒和語言等心理過程。因此，二語習得理論必須從有限、孤立的觀點轉變?yōu)楦鼮檎系挠^點，從人和文化的角度考慮語言學習。認知主義心理學將“敘事”定義為人類認知自己和世界的方式，認為人通過故事投射、講述故事等活動促進心智、情感、想象等認知能力的發(fā)展。因此，基于認知理論視角的敘事教學認為，“將語言學習與情感、想象、創(chuàng)造等有機結合起來，是敘事教學法的特點”[1]，充分體現(xiàn)了敘事教學的認知主義心理學特征。文學/故事教學是人們所熟知的認知理論視角下敘事教學的形式。近些年來，二語習得領域內認知理論的敘事教學擴大了 “文學”的范圍，涵蓋了文學敘事教學和任務敘事教學兩大類。

1. 文學敘事教學

人們所熟知的文學敘事教學主要是將文學文本——通常被理解為已存在的書面（有時是規(guī)范的）文本，比如神話故事、文學語篇等作為語言學習的載體運用于語言教學。文學之所以可以運用于語言教學，是因其可為學習者提供完整、真實的語言使用范例，使之注意到語言形式和意義之間的聯(lián)系。同時，文學對培養(yǎng)學生的理解能力、文學欣賞能力以及情感等也有重要意義。作為實證研究，Yang[2]對在香港大學英語（EFL）課上通過閱讀科幻小說提高學生英語水平的實踐進行調查研究。結果表明，讓學生閱讀科幻小說，并采用以討論、互評、寫作等活動為主的授課方式，能使學生更多地練習語言的四種技能;同樣是實證研究，Lao和Krashen[3]對兩組大學生進行對比研究，其中一組采用大量閱讀文學文本的敘事教學形式，課堂上大部分時間用于討論閱讀;另一組則以講授語言技巧為主要教學方式。結果發(fā)現(xiàn)，與對照組相比，實驗組的詞匯量和閱讀速度都明顯提高，證明了文學敘事教學對語言習得的作用;國內，顧悅[4]呼吁將文學名篇等人文經典閱讀作為我國英語教學的核心，通過文學閱讀促進英語習得的同時，提高學生的人文素養(yǎng)和綜合能力。

文學敘事教學的優(yōu)勢在于語言使用的完整“輸入”，并提供目標語敘事策略、敘事技巧的學習機會，是培養(yǎng)敘事能力的基礎。但文學敘事對零基礎的初級學習者而言，難以發(fā)揮有效作用。另外，文學敘事教學較難建立起語言學習與學習者之間的關聯(lián)，在基于實際交際需求的語言“輸出”方面存有不足。

為此，敘事教學研究擴大了運用語言教學的“文學”概念。文學的定義不再局限于已有的書面文本，泛指用來表示語言學習者可以利用的任何富有想象力的文字，包括詩歌和其他非敘事形式。其中，講述學習者“個人故事（personal story）”作為與任務教學法相結合的任務敘事教學形式在2000年開始增多。

2. 任務敘事教學

“個人故事”作為任務敘事教學形式被運用于語言教學有幾方面原因。首先，學習者對自己的故事最為熟悉，用語言敘述自己，既是理解自己的方式，同時又可以打開語言學習之門。其次，從任務教學法的角度來看，“個人故事”應列為語言教學的任務之一。因為，學習者在教室外進行的日常對話通常包含講述關于自己的故事。另外，相較于文學敘事教學，“個人故事”可以使學習者充當語言的使用者而不是學習者。從這種意義上講，任務敘事教學更容易使語言學習與學習者個人產生關聯(lián)，實現(xiàn)語言教學的“輸出”目標。同時，研究表明，任務敘事教學在發(fā)展學習者之間的情感表達、共同體建設（community building）、社交互動、提高學生身份認同及班級認同等方面有較為明顯的優(yōu)勢。Cortazzi和Jin[5]跟蹤了一群使用關鍵字和故事線索圖（story maps），采用先母語講述、再英語（L2）重述“個人故事”的教學中青少年學習者的學習情況。他們得出的結論是：隨著學習者被鼓勵“講述自己的故事”，他們的語言能力和元認知得到發(fā)展。同時，講述自己的故事使學習者可以“為其真實經歷發(fā)聲”。

任務敘事教學將敘事以任務的形式運用于語言教學，使得敘事教學更為靈活多樣，而且可以有效建立起敘事與學習者個人之間的聯(lián)系。任務敘事教學將語言學習由分散的語法、句型的學習轉化為學生為完成自己感興趣的敘事任務，通過完整的敘事“輸出”而學習。文學敘事和任務敘事教學作為認知學習理論的產物，其根本目的在于通過敘事提高學生的語言和認知能力。在課堂教學中，主要以小組討論、同伴分享、講述、重述、反思、互評等為主要形式開展任務敘事教學，引導學生創(chuàng)造或進入真實（非虛擬的）交際語境，進行完整的語言“輸入”和“輸出”活動。

（二）基于社會文化理論的研究型敘事教學

自20世紀90年代末開始，在二語習得領域，語言學習被視為社會文化行為的一種，其與學習者所處的社會地位、共同體、身份（identity）認同等密切相關。因而，二語習得研究開始從關注“語言的習得”，轉向關注“學習者”。采用敘事探究、人生故事（life story）等方法對學習者的語言學習史、傳記等進行的質性研究開始增多[6]，這些研究不僅生動地揭示了學習者的語言學習經驗如何受文化世界和特定敘事話語的建構，同時也為敘事教學提供了新思路。正如Wajnryb[7]所主張的“經驗是故事的原材料”，“個人故事”盡管源于講故事者的生活經歷，但并不只是關乎自己。因為，每個“自己”都處于社會文化和與別人的關系之中。同時，根據Dewey的要義，人類通過故事的形式講述經驗，同時又通過對經驗的反思來探究意義，而學習則發(fā)生于對經驗的反思和對意義的探究中。因此，讓學習者對包括“個人故事”在內的經驗進行敘事，對故事的社會文化意義進行反思和探究的敘事教學，開始進入人們的視野。本文稱之為研究型敘事教學。

研究型敘事教學的關鍵在于賦予學習者“研究者”身份：通過撰寫、自述、訪談等手段，講述/收集故事，并對故事的社會文化意義進行分析和闡釋。具體的教學步驟為，建立研究小組、確立研究題目、開展敘事研究活動、報告研究成果、開展研究性學習。

Balyasnikova和Gillard[8]在以成人學習者為對象的語言課堂上，讓學習者撰寫語言學習自傳，并對其展開研究。課堂以小組討論、同伴分享、分析故事的形式開展，學習者們書寫、閱讀、分享故事，并分析和反思故事在他們人生中的價值;Clark和Rossiter[9]等讓學生對自身或他人的語言學習（或生活或跨文化）經驗進行敘事，引導學生對影響語言習得背后的社會、跨文化因素以及對身份建構產生影響的話語進行分析和反思;黃均鈞[10]以“對話日語專業(yè)”為主題，采用讓學生在課堂上開展“人生故事”訪談，繼而對訪談資料整理、撰寫、敘述別人故事的敘事教學形式，促進對他人和自身的理解以及對未來“可能生活”的思考。如此，充分利用敘事所具有的“對社會文化的理解和闡釋功能”以及“對經驗意義的探究和反思功能”，將敘事教學變?yōu)檠芯窟^程。也即是說，與文學敘事和任務敘事比較起來，研究型敘事教學因為將故事從個人的、內省的領域進一步發(fā)展為社會的、公共的領域[7]，因而，教學的“研究”特性開始彰顯。

研究型敘事教學與認知理論的敘事教學比較起來，在“講故事”與“故事的社會文化意義探究”之間，天平更加傾向于后者。認知理論中的敘事教學目標更多以發(fā)展語言認知能力為目標，而研究型敘事教學目標則主要是發(fā)展闡釋、探究、思辨與批判性反思能力。“故事”或“敘事”是語言課堂向社會、公共領域延伸的載體，建立起了語言學習與“生活世界”間的有機聯(lián)結，拓寬了語言學習的廣度與深度。

（三）基于信息技術的數(shù)字故事教學

數(shù)字故事（Digital Storytelling），是近年興起的多媒體技術（比如：字幕、圖片、音頻、視頻等）與敘事的結合，是一種通過演示文稿（PPT）、視頻、動畫等可視化手段講故事的新方法。

數(shù)字故事包含七大要素：（1）故事的主旨（觀點）;（2）故事的戲劇性;（3）飽含情感的內容;（4）旁白解說;（5）背景音樂;（6）各種元素的精心處理;（7）故事節(jié)奏的起伏。數(shù)字故事因為強調故事的戲劇性、情節(jié)起伏以及飽滿的情感，配上可視化的圖片，加上背景音樂、旁白等的渲染，比起傳統(tǒng)的講故事方法，可以更快、更直觀、更“煽情”地將故事的意義傳遞給觀眾，有效提高共享故事、傳播故事的效果。

數(shù)字故事盡管用“數(shù)字化手段”呈現(xiàn)、講述故事，但其核心不在“數(shù)字”，而在“敘事”。因為要在短時間內（通常2～5分鐘）將故事的主題、線索以及意義等呈現(xiàn)給觀眾，便需要故事制作者充分做好故事的選題、解讀、意義挖掘、故事呈現(xiàn)、組織語言等一系列的“敘事”活動。

正是因為“數(shù)字故事”的“敘事”功能，近年，在二語/外語教學中，數(shù)字故事受到越來越多教師的青睞。近年的一系列研究報告了數(shù)字故事對語言教學的作用。研究表明，數(shù)字故事教學，不僅有助于提升學生的語言能力，同時在提高協(xié)作能力、學習動機、學習投入、身份構建、思辨能力及解決問題的能力等方面均有良好的效果。

數(shù)字故事教學的關鍵在于實現(xiàn)以學生為中心的教學。課堂通常以小組合作的方式開展，學生需要完成：自主選擇故事主題、故事內容，研究故事意義，選擇故事圖片，制作旁白，分工合作錄制視頻，展示數(shù)字故事，相互評議等系列任務。學生在小組內開展數(shù)字故事的步驟為：確立數(shù)字故事要點、選擇支撐材料、組織數(shù)字故事、編輯和修改敘事腳本、以音樂和口述方式構建數(shù)字故事、呈現(xiàn)數(shù)字故事[11]。

與前兩種敘事教學比起來，數(shù)字故事作為新興的敘事教學方法，有其獨特的魅力。首先，由于與多媒體技術的結合，“敘事”過程和敘事展示更為有趣和直觀，更容易激發(fā)學生的學習興趣。同時，由于強調故事情感，更容易調動和促進學生的深層次參與，促進深層學習的發(fā)生。除此外，數(shù)字故事教學在培養(yǎng)敘事能力和敘事展示技巧方面有獨特的優(yōu)勢。

二、總結與啟示

綜上可見，近20年來，受心理學、二語習得理論發(fā)展的影響，敘事教學不再僅僅意味著“文學教學”，通過與教學任務或研究課題或與信息技術相結合形成了數(shù)字故事的形式，并應用于語言教學。從發(fā)展學生的敘事能力來講，本文所分類的四種敘事教學各有所長，可互為補充。首先，文學敘事教學的優(yōu)勢在于語言使用的完整“輸入”，是培養(yǎng)敘事能力的基礎;任務敘事教學將語言學習由分散的語法、句型的學習轉化為敘事的完整“輸出”，既發(fā)展語言能力又發(fā)展包括語篇、寫作、故事意義探究等在內的敘事能力;研究型敘事教學賦予學生“研究者”身份，使敘事成為被研究的對象，在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思辨、研究和社會文化敘事等方面的能力;新興起的數(shù)字故事教學，在敘事表達和敘事呈現(xiàn)方面有此前的敘事教學所無法企及的優(yōu)勢。采用數(shù)字故事教學，不僅可以使學生通過參與敘事過程獲得發(fā)展，更能提高學生的多元敘事表達和敘事呈現(xiàn)能力。

敘事教學對“用外語講好中國故事”能力培養(yǎng)的啟示意義可以概括為以下兩點：

1. 我國外語教育應改變僅以語言技能培養(yǎng)為主的外語教育思維，充分重視包括文學閱讀、敘述故事以及對生活經驗探究、闡釋在內的外語敘事能力的培養(yǎng)。

2. 充分利用敘事教學的多樣性，根據外語學習的不同階段，采用不同類型的敘事教學方法。具體而言，在外語學習的初-中級階段，以“認知”敘事教學與“數(shù)字故事”教學相結合的方法為主，從閱讀目標語故事和講述身邊故事、與“我”相關的簡單故事入手，并采用故事的“整體輸入”和“整體輸出”結合的教學方式。在重點夯實學生語言基本功的同時，逐步培養(yǎng)敘事性思維和敘事能力。在外語學習的中-高級階段，采用以“任務”敘事教學、研究型敘事教學與“數(shù)字故事”相結合的教學。以小組合作為主，賦予學生“研究者”身份，圍繞“中國人、中國大學、中國城市、中國鄉(xiāng)村、中國文化”等話題開展訪談、觀察、小組內討論，闡釋研究主題，編輯故事題材及敘述、呈現(xiàn)等系列敘事研究活動。建立以班級或年級為單位的“數(shù)字故事”網站，將研究結果以“數(shù)字故事”的形式發(fā)布在網絡上，激發(fā)學生敘事動機。

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