從標準對照到校本創(chuàng)生
——安慶師范大學小學教育專業(yè)建設的實踐探索

夏小慶，曹長德

（安慶師范大學教師教育學院，安徽安慶246133）

2017年教育部頒布了《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》，印發(fā)了學前教育、小學教育和中學教育等三個專業(yè)的認證標準。毫無疑問，這些標準對各個高校師范專業(yè)建設具有直接的引領、指導和規(guī)范作用，作為辦學主體的高校，如何立足自身的傳統(tǒng)、優(yōu)勢或特色，針對現(xiàn)實的問題和需求，建立既具符合國家標準又具有自身特質的師范專業(yè)體系，仍然是值得探索的問題。本文即是結合安慶師范大學小學教育專業(yè)建設實踐，探討和反思專業(yè)認證標準與高校專業(yè)建設之間的平衡。

一、從標準到實踐：三種基本的取向

對于“標準”一詞，《現(xiàn)代漢語詞典》有兩種解釋：“一是衡量事物的準則；二是本身合于準則?！盵1]85關于“認證”，則解釋為“證明產品、技術成果等達到某種質量標準的合格評定?！盵1]1102在高等教育領域，所謂“專業(yè)認證標準”，主要是指專門性教育評估機構認定（或證明）高等學校專業(yè)人才培養(yǎng)質量實施狀況使用的規(guī)范和尺度，在培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程設置、師資隊伍、條件保障等方面都有具體的指標要求。

任何標準的確立都意味著一種價值選擇，隱含著某種價值取向。專業(yè)認證標準體現(xiàn)了一定時期人們對高等學校教育質量的價值追求，是一定時期人們對教育質量的價值判斷與偏好選擇，是社會價值取向在高等教育領域的濃縮與反映。以美國為例，其院校專業(yè)認證標準就經歷了“基于辦學條件、基于院校自身、基于學習結果、基于辦學績效、基于大學發(fā)展”的價值演變過程，呈現(xiàn)“動態(tài)發(fā)展的價值生成”“特色發(fā)展的個性評價”“深層定性的證據(jù)分析”的發(fā)展態(tài)勢[2]。結合美國新英格蘭學校和學院協(xié)會認證標準及指標體系，可以發(fā)現(xiàn)，美國院校的專業(yè)認證標準在價值取向上有“外適性”“內適性”和“個適性”三種情形，相應地表現(xiàn)為社會導向功能凸顯、彈性多元的衡量尺度和以學生為本的服務理念三個特征[3]。

不僅僅如此，作為辦學主體的高?；谧陨淼霓k學傳統(tǒng)和理念、優(yōu)勢和特色，對于統(tǒng)一的專業(yè)認證標準也有不同的認識和理解，采取不同的路徑和方式。而在這些不同認識和理解、路徑和方式的背后，也折射對待和落實標準的不同價值取向?？傮w來說，這些取向大體可以分為三類：

第一類取向是“標準對照，規(guī)范辦學”。為了確保師范生培養(yǎng)的質量，國家通過制定專業(yè)認證標準，確立了師范類專業(yè)所應達到的基本要求，明確了三級認證的主要維度及具體指標。這意味著各高校師范類專業(yè)要通過相應級別的認證，首要的就是必須達到認證標準中確立的要求和指標。就此而言，認證標準對各高校師范類專業(yè)建設具有直接的“導向”作用。這種取向既有各高校謀求通過專業(yè)認證的“實用”目的，也有借助認證標準規(guī)范自身專業(yè)建設的考慮。但是，這種取向一方面容易把認證標準看成是靜態(tài)的參照系，缺乏對標準實現(xiàn)方式多樣性的觀照，另一方面易于將專業(yè)建設簡化為“達標”的過程，忽略了認證標準所強調的“質量持續(xù)改進”的認證理念和“特色發(fā)展、追求卓越”的認證定位。

第二類取向是“標準調適，特色辦學”。這種取向注意到所有的認證標準都具有統(tǒng)一性和規(guī)范性，但是每個地區(qū)的需求、每個高校的定位甚至每個師范類專業(yè)建設的基礎，都可能是千差萬別的。在這種情況下，簡單地對照認證標準進行師范類專業(yè)建設，不僅會妨礙高校師范類專業(yè)的多樣性和特色化發(fā)展，而且也難以真正發(fā)揮認證標準的規(guī)范和引導功能。實際上，所有的認證標準在實踐的層面都不是抽象的或形式化的，都必然與特定高校及其師范類專業(yè)的基礎和條件、優(yōu)勢和特色等相關聯(lián)，都需要與師范生的需求和地方的需要相結合。這種取向仍然認為“達標”是首要的，但是它認為認證標準是用來參照的，其規(guī)范和指導作用有賴于與高校師范類專業(yè)的具體實際相調適。這種調適，不僅意味著“達標”的內容和方式是“地方化”或“校本化”的，而且意味著高校在“達標”的基礎上可以追求更高的目標，強化自身的優(yōu)勢，創(chuàng)造自己的特色，形成具有自身鮮明特色的師范類專業(yè)。

第三類取向是“標準創(chuàng)生，內涵辦學”。與前兩類取向不同，這種取向認為認證標準不是靜態(tài)的，而是流動的。其原因主要有三：第一，即便在前兩種取向中，各高校對認證標準本身及其價值的認知和理解是建構的，都內含著創(chuàng)造和生成的成分。在專業(yè)建設中，真正發(fā)揮引導作用的，并非統(tǒng)一的認證標準本身，而是高校及其相關人員對認證標準的重新建構。第二，認證標準不只是用來評估各個高校師范類專業(yè)的基本尺度，其合理性也是需要在各高校師范類專業(yè)建設的實踐中進行檢驗的。各高校豐富而多樣的建設實踐，有助于創(chuàng)造新的專業(yè)經驗，推進既有認證標準的修訂和完善。第三，統(tǒng)一的認證標準往往不足以涵蓋各高校師范類專業(yè)的特殊性，甚至都難以包含各種主要類型的專業(yè)情形。面對這種情況，高校尤其需要在統(tǒng)一的認證標準和具體的專業(yè)實踐之間尋找平衡，創(chuàng)造更為切合特定專業(yè)目的的認證標準。正因為如此，高校不能把認證標準當作“目的”，而忽略了自身作為辦學主體的能動性和創(chuàng)造性；高校應該從自身專業(yè)的內涵發(fā)展出發(fā)，尋求認證標準與專業(yè)建設之間的積極互動和創(chuàng)生。實際上，也確有很多高校根據(jù)自身的辦學經驗，發(fā)掘自身的創(chuàng)新能力，既創(chuàng)造性地實現(xiàn)了對認證標準的要求，又對認證標準進行了富有意義的反思和拓展。

從標準的對照走向校本的創(chuàng)生，仍然是在專業(yè)認證政策下高校師范類專業(yè)發(fā)展的基本趨向。在這里，我們主要選取了中部地區(qū)的一所地方師范大學——安慶師范大學作為案例，分析其小學教育專業(yè)建設在認證標準引領下的“校本創(chuàng)生”。

二、實踐中的標準：安慶師范大學的探索

2002年，教育部印發(fā)了《關于“十五期間”教師教育改革與發(fā)展的意見》，明確提出要“開創(chuàng)教師培養(yǎng)的新格局，提高新師資的學歷層次?！蓖?，小學教育本科專業(yè)被正式列入國家教育部設置的本科專業(yè)目錄，小學教師的培養(yǎng)也被正式納入到高等教育體系中。此后，我國高等學校特別是師范院校開始探索小學教育本科培養(yǎng)模式。2008年，安慶師范大學小學教育專業(yè)開始招生，2016年，定向招收和培養(yǎng)“全科型鄉(xiāng)村小學教師”。2017年，教育部頒發(fā)了《小學教育專業(yè)認證標準》（以下簡稱《認證標準》），根據(jù)這一標準，安慶師范大學對小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案進行了相應的調整。安慶師范大學小學教育專業(yè)在10年的辦學探索中，以國家教師教育相關政策為基本遵循，同時又突出自身特色，堅持內涵發(fā)展，不斷提升辦學水平。

（一）培養(yǎng)目標重構：以全科教師為指向

培養(yǎng)目標是專業(yè)建設的靈魂與核心，是人才培養(yǎng)的依據(jù)。根據(jù)小學教育的特點及社會對小學教師的現(xiàn)實需求，安慶師范大學小學教育專業(yè)一直以培養(yǎng)全科教師為方向。隨著對“全科教師”理解的深入，歷年的培養(yǎng)目標在不斷的重構中逐步明晰。剛開始對“全科”的理解，基本停留在知識與技能模糊的“全”上。2008年到2014年的培養(yǎng)目標都強調“文化基礎知識扎實寬厚，教育教學技能全面”“扎實的專業(yè)技能和實踐能力”，畢業(yè)后要能勝任小學教育教學、小學教育科研及教育管理等多個崗位。對于比較重要的情感態(tài)度價值觀，只是簡單提到“敬業(yè)精神”。而2016年培養(yǎng)目標明確提出要培養(yǎng)“全科型鄉(xiāng)村教師”，突出了“一專多能、知識全面”，而不是所謂的“全”，也不僅僅停留在知識與技能方面，同時注意學生“鄉(xiāng)村情懷”的培養(yǎng)，要求畢業(yè)生具有“扎根鄉(xiāng)村的責任意識”。

2017年，《認證標準》（二級、三級）從“目標定位”“目標內涵”和“目標評價”三個方面對制定小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標進行了規(guī)范，從“踐行師德”“學會教學”“學會育人”和“學會發(fā)展”等四個維度提出具體的畢業(yè)要求以支撐培養(yǎng)目標。根據(jù)《認證標準》，2018年安慶師范大學再次修訂了小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案，新的培養(yǎng)方案中，培養(yǎng)目標表述為，“具有較好的思想政治素質、人文素質和科學素養(yǎng)，具有先進的教育理念和嫻熟的教育教學技能，熱愛小學教育事業(yè)、文化科學知識寬厚、學科素養(yǎng)扎實，服務安徽基礎教育發(fā)展需要，能夠‘下得去、留得住、教得好’并堅持終身發(fā)展的、適教樂教的全科型鄉(xiāng)村小學教師?！盵4]為支撐這一培養(yǎng)目標，人才培養(yǎng)方案提出了師德修養(yǎng)、鄉(xiāng)村教師情懷、現(xiàn)代教育理念、教師職業(yè)能力、學科教學知識與能力和終身發(fā)展等六個方面的畢業(yè)要求，每個畢業(yè)要求又分為若干個具體指標。新的培養(yǎng)目標內容既遵循了《認證標準》的相關要求，同時，也在一定程度上保持了“全科”的特色。如在學科知識與能力方面，提出“系統(tǒng)掌握從事小學各科教育教學所必備的學科基本理論、基礎知識和基本技能”；同時，單列“鄉(xiāng)村情懷”的畢業(yè)要求，提出了“熱愛鄉(xiāng)村教育事業(yè)”“關愛鄉(xiāng)村兒童”“提升鄉(xiāng)村教育能力”等三個方面的指標，進一步突出了“鄉(xiāng)村情懷”的目標。

（二）課程內容優(yōu)化：突出綜合與關注鄉(xiāng)情

課程設置是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的關鍵。安慶師范大學小學教育專業(yè)的課程內容不斷優(yōu)化，主要集中在兩個方面：突出綜合與關注鄉(xiāng)情。綜合性方面，經歷了從全面到整合再到融合的過程。剛開始，課程設置體現(xiàn)了“全”的特點，如學科基礎課方面，幾乎開齊了涉及小學所有學科的課程。教育理論課以學科課程為主，開設了教育概論、普通心理學、課程與教學論等10多門教育類課程。根據(jù)2011年教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》，2014年培養(yǎng)方案中的課程設置突出“整合”的特點，如把教育概論、外國教育史、課程與教學論、學校德育原理等教育理論課程整合到一起，設小學教育基礎（1）、小學教育基礎（2）、小學教育基礎（3）。另外，新開設了小學綜合實踐活動課的設計與組織、小學學科教學設計等綜合性的課程。2018年培養(yǎng)方案中的課程設置體現(xiàn)了“融合”的特點。如結合小學的實際，把原來的大學英語改為英語語音、英語口語、小學英語讀寫，把體育（3）、體育（4）改為小學體育教學、體育舞蹈等；把小學的語文、數(shù)學、英語、科學等各科的課程標準和課程與教學理論融合到一起，開設相應的學科課程與教學研究。

扎根農村、奉獻農村的深厚情懷和關愛農村兒童、改變農村教育的強烈意愿是全科教師致力于從事農村教育工作的先導和動力系統(tǒng)，決定和支配著其他系統(tǒng)的工作狀態(tài)和質量，因而成為全科教師專業(yè)特質的核心與靈魂[5]。為達成“鄉(xiāng)村情懷”的培養(yǎng)要求，安慶師范大學小學教育專業(yè)開設系列的鄉(xiāng)土課程，如設置“安徽人文地理”，讓學生了解安徽風土人情和安徽農業(yè)農村的現(xiàn)狀，增強熱愛家鄉(xiāng)和發(fā)展家鄉(xiāng)的責任感；開設“鄉(xiāng)村教育運動思想與實踐”課程，讓學生了解近現(xiàn)代鄉(xiāng)村教育家們的理論和實踐，為自己在新時代背景下開展農村教育提供借鑒；開設“融合教育理論與實踐”課程，讓學生關注農村留守兒童，提升其對鄉(xiāng)村特殊兒童的教育能力；開設“鄉(xiāng)土課程開發(fā)”課程，培養(yǎng)學生具備一定的鄉(xiāng)土課程開發(fā)技能。同時，還開設系列的鄉(xiāng)村教育實踐性課程，如請鄉(xiāng)村教師作報告、與鄉(xiāng)村教師面對面、鄉(xiāng)村文化調查和鄉(xiāng)村小學實習支教等。設置這些系列的鄉(xiāng)土課程以培養(yǎng)學生深厚的鄉(xiāng)村情懷，為他們以后真正地“駐守鄉(xiāng)村教育”，實現(xiàn)“鄉(xiāng)村教育的突圍”奠定堅實的基礎。

（三）培養(yǎng)方式變革：立足實踐“鑄師魂”與“強師能”

開展師范生教育實踐是教師培養(yǎng)的必要環(huán)節(jié)，也是教師培養(yǎng)質量保障的關鍵措施[6]。安慶師范大學小學教育專業(yè)10年的人才培養(yǎng)中，堅持立足實踐“鑄師魂”與“強師能”?！拌T師魂”方面，低年級階段主要做好入學專業(yè)教育。邀請小學優(yōu)秀教師、江南好老師、“國培計劃”優(yōu)秀學員、優(yōu)秀畢業(yè)生、頂崗支教典型為在校師范生零距離做師德報告，安排教育考察，增強學生的職業(yè)認同，堅定學生的職業(yè)理想；中年級階段定期安排學生到小學一線做名師的“助教、助管、助研、幫廚”，和他（她）們面對面，體驗名師的良好師風師德；高年級階段主要是組織學生頂崗實習支教，在實際的教育工作中鑄就師魂?！皬妿熌堋狈矫?，低年級階段主要是安排教育見習和教學觀摩活動，讓學生熟悉小學教學常規(guī)活動。同時，加強師范生的普通話和漢字書寫技能訓練；中年級階段，組織開展教育調查和教育實踐活動，進一步熟悉小學各學科的課程。同時，通過微格等現(xiàn)代化教學手段加強學生教學技能的培養(yǎng)和訓練；高年級階段，則全面開展說課和教師技能大賽，然后進入小學頂崗實習支教一學期，在真實的教育教學活動中增強教育教學技能。

十年來，安慶師范大學師范專業(yè)走出了一條在“頂崗實習支教”中“鑄師魂”“強師能”的特色之路。2008年，安慶師范大學與安慶市政府簽訂協(xié)議，實施“雙進”工程，即中小學名師進大學課堂，大學教師進中小學課堂。在“雙進”工程基礎上，安慶師范大學在安徽省率先開展大規(guī)模的頂崗實習支教工作，此后每年有約300名師范生進入安慶市各區(qū)縣中小學頂崗實習支教。頂崗實習支教幾乎成了小學教育專業(yè)學生的“必修課”，每屆小學教育專業(yè)學生在大三下學期或大四上學期都會去安慶市各區(qū)縣頂崗實習支教。在頂崗實習支教中，逐步形成了“訓-導-賽-評-頂”的職前培養(yǎng)機制。訓，即所有參與實習支教的師范生必須接受嚴格的頂崗前培訓；導，即學校為每位師范生配備一名大學教師和一名中小學教師?！半p導師”指導學生的學習和頂崗教學工作；賽，即所有師范生在校期間必須參加學校和省組織的師范生教學技能大賽，以賽帶訓；評，即參加實習支教的師范生必須接受嚴格的考評，合格的學生頒發(fā)實習支教資格證書，獲得證書的師范生方能參加實習支教；頂，即師范生畢業(yè)前必須到農村中小學頂崗一個學期[7]。與以前的教育實習相比，參加頂崗支教學生的教師專業(yè)技能和綜合素質顯著提升。

三、從實踐到標準：對《認證標準》的反思與建構

如前所述，《認證標準》是各高校小學教育專業(yè)辦學的統(tǒng)一規(guī)范和要求，是高校小學教育專業(yè)辦學的合格底線，同時也是為了“推動有關高校合理定位、特色發(fā)展、持續(xù)提升師范專業(yè)人才培養(yǎng)質量”[8]。結合安慶師范大學小學教育專業(yè)建設的實踐經驗和問題，我們認為，小學教育專業(yè)認證標準還可以在以下方面進行完善。

（一）兼顧全科教師的培養(yǎng)

2014年，教育部印發(fā)的《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》提出，針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師。2015年國務院辦公廳印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》指出，鼓勵地方政府和師范院校根據(jù)當?shù)剜l(xiāng)村教育實際需求加強本土化培養(yǎng)，采取多種方式定向培養(yǎng)“一專多能”的鄉(xiāng)村教師。2018年教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》也提出要為鄉(xiāng)村小學培養(yǎng)補充全科教師。當前很多省份和地區(qū)都發(fā)布了鄉(xiāng)村教師支持計劃，委托師范院校培養(yǎng)小學全科教師。與普通小學教師的培養(yǎng)相比較，小學全科教師的培養(yǎng)有著自身的特殊性，《認證標準》應該考慮這一現(xiàn)實情況。

當前全科教師定位主要是鄉(xiāng)村小學教師。在全科教師的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求上要突出學生鄉(xiāng)村情懷的培養(yǎng)，要培養(yǎng)學生熱愛鄉(xiāng)村小學教育事業(yè)，理解鄉(xiāng)村兒童特點和成長的需要，要培養(yǎng)學生扎根鄉(xiāng)村的使命感和責任感。不能讓他們以后在工作中身在鄉(xiāng)村，心在城市，游離于鄉(xiāng)村和城市之間；在學會教學方面，要強調培養(yǎng)學生“一專多能，知識全面”和一定的組織管理能力；在師資隊伍建設方面，教師自身要理解和熟悉鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村教育的實際，并有一定年限的鄉(xiāng)村教育服務經歷；在合作與實踐方面，要強調與鄉(xiāng)村學校的合作，建立實習基地，聘請有經驗的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師作為導師；在課程設置方面，應該增設讓學生擁有鄉(xiāng)村地理景觀、傳統(tǒng)民俗、生產生活和鄉(xiāng)土課程開發(fā)等知識與技能的課程。

（二）增加《認證標準》的彈性

多元化是高等教育發(fā)展的特征，也應該是高等教育發(fā)展的一種追求。所以，“質量標準對于不同的大學不是完全一樣的，一個學校的質量應該看它完成其宗旨的具體情況，而不是用統(tǒng)一的標準去強求一致。換言之，如果對大學質量用統(tǒng)一的標準來衡量，就會使很多學校失去原有的辦學特色或難以生存?！盵9]教育部相關負責人就我國師范專業(yè)認證回答記者提問時指出，“要堅持‘分級分類、特色發(fā)展、追求卓越’的認證定位，構建‘橫向三類覆蓋、縱向三級遞進的師范類專業(yè)認證標準體系’?！盵8]

《認證標準》應考慮高校小學教育專業(yè)辦學的實際情況，進一步增加彈性。我國城鄉(xiāng)對小學教師的需求有著很大差異，調查發(fā)現(xiàn)，城市主要是結構性短缺，農村是整體性短缺，高校小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)應該分方向型（如分語文、數(shù)學、英語等方向）和全科型（鄉(xiāng)村教師），這兩種類型教師的培養(yǎng)在目標定位、教師素養(yǎng)、課程與教學等方面存在很大差別，很多高校在培養(yǎng)這兩種類型教師時，不得不制定兩套培養(yǎng)方案；另外，?？茖W校和本科院校在辦學目標地位、師資現(xiàn)狀、辦學條件等方面也有著很大的客觀差距，在評估這兩類學校時應該有所區(qū)別，認證標準體系應該根據(jù)這些考評對象進一步細化。

（三）突出小學教育的專業(yè)特性

小學階段兒童的身心發(fā)展是一個從不成熟到逐步成熟，從不定型到逐步定型的成長發(fā)育過程，這個階段兒童生長發(fā)育特別旺盛，可塑性也最大。這個時期他們的學習主要是為以后學習和生活做準備?！皟和幕A教育（包括學前教育和初等教育）可以確定為（正規(guī)或非正規(guī)的）啟蒙教育。它是普遍提供一種適合所有人的教育，是必不可少的‘走向社會的通行證’?！盵10]小學階段兒童思維的發(fā)展從具體形象思維逐漸地過渡到抽象邏輯思維，且思維尚未細致分化，他們更多地依據(jù)自己生活經驗從整體上把握事物，而缺乏理性的精細分析，他們對外部世界的認識具有整體化和生活化的特征。他們“所提出的問題來自于生活世界，而生活世界的背景知識是一個綜合的整體。按照胡塞爾和哈貝馬斯的觀點，生活世界是一個非課題性的、奠基性的、直觀的、人的生命存在的綜合世界?！盵11]小學兒童身心發(fā)展的這些特征決定小學教育與其它學段的教育有著根本的區(qū)別，即小學教育具有基礎性、綜合性、生活性等特征，職前小學教師的培養(yǎng)也應基于這些特性之上。

在踐行師德方面，與中學教師培養(yǎng)相比，《認證標準》需更強調學生樹立“全體性”“差異性”的教育理念，要讓學生用長遠的眼光看待小學兒童的發(fā)展，看待小學教育事業(yè)。小學兒童成長的復雜性和工作的繁重性更需要學生“四心”（愛心、責任心、細心、耐心）的培養(yǎng)。在學會教學方面，不僅僅是要求學生“具有一定（較好）的人文與科學素養(yǎng)”，而且要突出師范生學會培養(yǎng)兒童的學習習慣，教會兒童學習，這樣才能真正為兒童以后的學習、生活、成長奠定基礎。不僅僅是要求學生“了解學科整合在小學教育中的價值”，要明確提出培養(yǎng)學生綜合能力、整合能力。在課程與教學方面，《認證標準》雖然提出“課程內容體現(xiàn)小學教育專業(yè)的特性”，但是如何體現(xiàn)，應該進一步明確。