江蘇省溧陽市上興中心小學 潘青松

在小學語文課堂教學中，少不了老師的問，但問題怎么提、何時問，對老師來說是一個挑戰(zhàn)。一個好的問題常常就像一扇打開知識的門，學生走進門內能相互扶持，拾級而上，對文本進行解構和重建。因此，教師要特別重視問題情景的創(chuàng)設，以問題解決為核心，以多元互動對話為形式，激勵學生自我對話、鼓勵學生爭辯對話，讓學生不再自我封閉，而是善于思考、表達和敢于質疑，在對話中相互啟發(fā)，進而迸發(fā)出智慧的火花，讓課堂成為老師、學生、文本相互交流的樂園。

一、問題情景下的對話教學

問題情景對話教學是以一個核心問題為中心，組織學生與文本的對話，并由此衍生出一連串相關的問題，通過師與生、生與生、師與文、生與文之間的互動，共同來對這些問題進行討論，師生各抒己見，最終促使學生理解知識、內化知識，從而在認知、情感、價值觀的多方面獲得提升的教學模式。

“問題情景”對老師提出了更高的要求，第一是要讓教師在課前明白以什么問題為抓手，讓教師準備得好；第二是教師要懂得在核心問題下設置什么樣的關聯問題引導師生互動對話，讓問題問得好；第三是課堂上如何根據設置的不同話題開展互動對話，讓學生學得好。

二、問題情景下對話教學的策略

（一）在統(tǒng)領處，點燃對話

古人寫文章，常常追求“立一字綴全篇，繚繞盤旋到底”。我們在上每一節(jié)課前，也都會對文本進行反復鉆研，精心設計，尋找這節(jié)課統(tǒng)領性的問題，并以此提綱挈領地輻射和管轄起其他教學內容，使整堂課有骨架，有推進的節(jié)奏感。學生在此問題的指引下，點燃了相互對話的導火索。

在教部編版教材第九冊劉章寫的《搭石》一課時，我緊緊扣住了課文中一句話，設計了這樣一個問題：為什么作者說搭石構成了家鄉(xiāng)的一道風景，它到底美在哪里？我設計這樣一個問題，是基于兩個方面考慮：一是學生的認知規(guī)律，對學生而言，問題設計要讓學生能思考、夠得著。我也曾設計過這樣的問題來發(fā)問：為什么一塊小小的搭石是鄉(xiāng)親們美好感情的見證？看似核心問題，但仔細一想，這樣問得太寬泛，學生無法抓住一個點去思考，無法找到思考的支撐點，更無法點燃學生思考的熱情。第二是符合對文本的解讀。本課的宗旨就是讓學生感知由搭石引申出來的“美”：人們走搭石時“協(xié)調有序”的美，過搭石時“互相禮讓”的美，修搭石時“為人著想”的美。學生在此問題的引領下，展開了對文本的研讀，學生在讀文、圈畫、寫批注等過程中，與文本進行了對話。

在全班交流的環(huán)節(jié)，學生與學生，與老師、文本又進行進一步的相互交流，思維的火花碰撞出一個個精彩的瞬間，課堂上學生們陶醉在聲情并茂的朗讀中，行走在充滿歡聲笑語的搭石上，感受在人間處處有“美”的畫面里。

（二）在關鍵處，深化對話

一節(jié)課常常有關鍵之處，它對文本的解讀起著至關重要的作用。如何在文本的關鍵點上設計有效提問，促使學生與文本進行深入交流，同時使師生之間、生生之間保持某種思考式的對話、互動式的學習狀態(tài)？

在教部編版教材第十一冊《橋》時，對老漢這個人物形象的理解是本課教學重點。如何讓這個人物更完整、更真實地呈現在學生面前？我讓學生通讀全文，畫出最令人感動的畫面。學生認真而仔細地用“讀畫寫“的方式與文本交流，感知老漢的感人場景。一只只小手、一次次發(fā)言，大家交流著老漢的令人難忘的情景：洶涌的洪水中，人們的慌亂，老漢的冷靜；過橋逃命時刻，老漢鎮(zhèn)定自若的指揮，鏗鏘有力的命令，等等，這些畫面深深刻在了大家的心里，也被老漢先人后己的精神深深感動。但有一個畫面卻極不尋常，我請大家讀這個句子：“老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：‘你還算是個黨員嗎？排到后面去！’老漢兇得像只豹子?！蔽乙龑W生體會老漢的語言和動作，順勢發(fā)問：生死存亡之際，老漢這樣做不是把自己的兒子往死路上推嗎，他為什么要這樣做？難道他不愛自己的兒子嗎？此問一出，學生間頓時炸了鍋，有的開始小聲議論，有的凝神思考，還有的開始與文本交流……經過一段的自主學習，課堂又熱鬧起來，大家對老漢的形象隨著這個問題的討論，一步一步在深入，小說所要表達的主旨也在大家“剝筍”般的對話中，更加清晰明朗起來。

（三）在思辨處，升級對話

教材中有些課文內容很適合引導學生進行思辨，讓學生的思想和文本產生激烈的碰撞，教師以此可以升級學生與文本和人物的對話，產生意想不到的效果。

江蘇省特級教師張康橋執(zhí)教的蘇教版教材《九色鹿》一課，給聽課老師留下了深刻的印象。在學生齊讀最后一小節(jié)，學生對文中的國王、調達、九色鹿分別進行了評議，張老師結合學生實際，援引三句“名言”，讓孩子們看到了人的兩面性。而后張老師突然拋出了這樣一個問題：若干年后，調達出獄了，有一天調達又掉進了水里，生命垂危，恰巧又讓九色鹿碰見了，九色鹿這次要不要救他呢？當學生馬上要說救的時候，張老師引出了《農夫和蛇》和《東郭先生和狼》兩則寓言故事。這樣一來，給學生巨大的迷惑感,到底救還是不救？學生分成了兩派，有人說不救，有人說救，孩子們給出了來自心靈深處真實的想法，贏得了在場所有老師的掌聲。

張老師立足文本而超越文本，打破課堂教學常規(guī)，打破學生固有的思維方式，運用多種方式不斷地來升級與學生的對話，學生在一次次的思辨中，逐漸發(fā)現靈魂深處最可愛的人性。

三、問題情景下對話教學的誤區(qū)

（一）問題過碎

在語文教學中，有些老師錯誤地認為“問”就是“啟發(fā)”，導致課堂教學“滿堂問”，學生不斷地在回答，課堂看似“對答如流”，而實質上這種一問一答的教學并沒有形成師生、生生、生本間的多層對話。學生在繁雜的問題中，只做了機械般的解答，“能不能”“是不是”“對不對”等一些瑣碎的問答，造成滿堂課盡是學生震耳欲聾的“回音”。 這種嘩眾取寵的現象，從表面上看似乎“雙邊”活動熱鬧非常，實際上學生思維并沒有真正展開，對知識仍是一知半解。長此以往，反而會使學生養(yǎng)成輕浮的學習態(tài)度和思維的惰性。究其原因，是由于老師對教材沒有完全吃透，準備不足，沒有好好設計關鍵問題來組織教學，導致課堂出現了過多過雜的師生問答，而沒有形成完整、連續(xù)性的有效對話。

（二）問題過淺

蘇聯著名心理學家維果斯基認為教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發(fā)揮其潛能。

好的問題是課堂的“課眼”，它可以燃起學生的思維火花，激發(fā)學生說話的興趣，調動學生思維的積極性，使學生暢所欲言，言無不盡，言而有意。而一眼就可以看到答案的問題，無法激發(fā)學生的興趣，調動學生的思維，促進師生、生生間互動。所以課堂中這類問題盡量少問甚至不問，多問一些需要學生跳一跳、再跳一跳才可以解決的問題，這樣師生的對話才有張力和韌性，師生的互動才會變得趣味盎然。

（三）無需一致

對話不是為了消除差異、排除異己，而是為了更好地理解和珍視差異。觀點的不同正說明問題的復雜性，說明有對話的必要與可能。所以問題情景下對話教學，不是為了追求統(tǒng)一的標準答案，而是要肯定學生對問題有不同的理解。

例如，教《落花生》這課時，我出示父親的兩段話（第10和12自然段），讀后問：父親的話語向我們傳遞了什么信息？學生對文本進行對話交流，大部分學生都認可了花生的品質，想做一個默默無聞對社會有用的人。但也有學生就提出了桃子、蘋果、石榴同樣了不起，不僅外觀鮮紅嫩綠，令人喜愛，而且營養(yǎng)豐富，是人們經常食用的水果，所以長大之后愿意做外觀漂亮又對社會有用的人。學生不同角度的解讀，給了課堂別樣的生機，對文本進行解構與重建。

總之，基于問題情景的對話教學，是建立在高質量的問題之上，它將有力引導學生與學生、學生與老師、學生與文本進行高效的對話，呈現課堂的精彩。