張祥云

（深圳大學(xué)教育學(xué)部，廣東 深圳518060）

科技無(wú)國(guó)界，人文有疆（境）域。全球化時(shí)代，我們既要開(kāi)放會(huì)通，又要返本開(kāi)新。教育實(shí)踐及其理論須自覺(jué)體現(xiàn)自身文化傳統(tǒng)的民族性、本土性（地方性）特點(diǎn)。以農(nóng)耕文明為地域特征的華夏文明是地球上最長(zhǎng)壽的文明，歷經(jīng)劫難而長(zhǎng)生不死、屹立不倒，此長(zhǎng)存之文明必有深厚底蘊(yùn)，當(dāng)代教育必須自覺(jué)傳承其根本精神，教育理論須從中尋找基礎(chǔ)范疇。西方文化重“理”的探尋，長(zhǎng)于“物理”；中華文化重“道”的弘揚(yáng)，長(zhǎng)于“人道”。華夏文明的優(yōu)勢(shì)在其人文智慧，而其智慧結(jié)晶隱含“道理”之中。對(duì)此，國(guó)學(xué)大師錢穆先生有著極為深刻的揭示。他高屋建瓴地指出，“道理”是“兩三千年來(lái)中國(guó)思想家所鄭重提出而審細(xì)討論的一個(gè)結(jié)晶品”[1]（P1）?！拔覀兛梢哉f(shuō)，中國(guó)思想之主要論題，即在探討道理。我們也可說(shuō)，中國(guó)文化，乃是一個(gè)特別尊重道理的文化。中國(guó)歷史，乃是一部向往于道理而前進(jìn)的歷史。中國(guó)社會(huì)，乃一極端重視道理的社會(huì)。中國(guó)民族，乃一極端重視道理的民族”[1]（P1）?！暗览怼笔侵袊?guó)傳統(tǒng)人文思想和實(shí)踐的“結(jié)晶品”，我們?cè)噲D在錢穆先生研究的基礎(chǔ)上提出并進(jìn)一步闡釋“人文道理”，把它作為原理性范疇納入現(xiàn)代教育理論視野，并將之置身于現(xiàn)代學(xué)術(shù)語(yǔ)境，與“科學(xué)真理”范疇展開(kāi)對(duì)話，以深化我們對(duì)人文與科技關(guān)系、人文教育和科技教育關(guān)系的理解。

一、科學(xué)真理與人文道理內(nèi)涵

按照通常的理解，所謂真理（truth）即是客觀事物的本質(zhì)及其規(guī)律在人腦（意識(shí)）中的正確反映。規(guī)律皆為“天”定，不以人的意志為轉(zhuǎn)移，真理就是“符合”了事物本質(zhì)和規(guī)律的表達(dá)?？茖W(xué)是以理性、客觀為原則形成的一套系統(tǒng)規(guī)范的邏輯推理和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證之方法?？茖W(xué)真理就是運(yùn)用規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)方法而獲得的對(duì)客觀事物及其規(guī)律的正確認(rèn)識(shí)。事物的本質(zhì)和規(guī)律是脫離于人之主體而客觀自在的存在，主體只能發(fā)現(xiàn)(discover)它，不能創(chuàng)造（make）它。

人文世界依然以客觀物質(zhì)世界為依托，人文世界依然受到客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律制約，在人文世界里，科學(xué)真理依然重要而且有效。但人文世界充滿著追求意義和價(jià)值的有理性、情感、意志、思想、精神、靈魂的主體性存在的人，主體性的人不再是純粹客觀物質(zhì)性的存在者，僅僅靠科學(xué)真理還解決不了他們的生命“存在”問(wèn)題——主體是主體自身所謂“本質(zhì)”和“規(guī)律”的直接介入者、生成者、成全者、實(shí)現(xiàn)者。所以康德才說(shuō)“科學(xué)即便可以解釋整個(gè)宇宙，也難于解釋一條小小的毛毛蟲(chóng)”，何況人乎！人作為主體而存在不僅不得不要服從科學(xué)真理，他還不得不要親自“成為”他自己，親自創(chuàng)造他自身的世界，因此他還需要追尋、踐履、呈現(xiàn)另一種“存在之理”。人作為主體，活著就是一個(gè)不斷超越“涵義世界”（meaning）而向“意義世界”（significance）[2]飛升的過(guò)程。這些“存在之理”并非理所當(dāng)然地事先存在于主體自身里，他必須通過(guò)“緣于主體自身”、“為了主體自身”、“通過(guò)主體自身”的“自覺(jué)存在”而呈現(xiàn)、體現(xiàn)或者實(shí)現(xiàn)這些“存在之理”，從而使之“就在主體自身”?！按嬖谥怼辈皇敲撾x主體存在之外的“客觀對(duì)象”之理，——你不存在，它就不在；你不行動(dòng)，它就不顯現(xiàn)；你怎樣行動(dòng)，它就怎樣顯現(xiàn)。這種緣于主客相融的“存在之理”就是“人文道理”。凡是脫離主體自身而談所謂“道理”，只會(huì)是紙上談兵、坐而論道、刻舟求劍。這種主客二分的對(duì)象化態(tài)度使人誤把“人文道理”當(dāng)成了“科學(xué)真理”。今日討論“人文道理”就在于恢復(fù)日益被遮蔽了的切己相關(guān)的主體性的“人文之光”。對(duì)于主體性的人而言，存在就是做事，to be is to do[3]，存在（being）就是造事，存在造就存在者（be）。通俗地說(shuō)，人只有在做事過(guò)程中做成事情，做出意義，做成自己，成就他人，即所謂“成己、成人、成物”。這個(gè)做事的過(guò)程，不僅要遵循科學(xué)真理，還要不可替代地踐履和呈現(xiàn)人文道理。做教育這樣的人文之事，既要“事上練”，也要“心上磨”；既要“循”對(duì)象化認(rèn)識(shí)論，也要“行”本體性功夫論。

科學(xué)真理重在腦力層面認(rèn)識(shí)上的“求真”，以主客二分的方式去探索自然、人和社會(huì)的本質(zhì)和規(guī)律，不斷求得新知識(shí)；人文道理重在腦力、心力、行動(dòng)力結(jié)合在一起的“知道”、“體道”和“行道”，主客相融、知行合一，道成肉身，達(dá)到主體新境界。在“科學(xué)真理”范疇里，要把“真知”和“應(yīng)用”結(jié)合起來(lái)，往往就是將原理之真知通過(guò)固化的技術(shù)轉(zhuǎn)化為具體之應(yīng)用。由于真知與應(yīng)用之間存在固化技術(shù)這個(gè)橋梁，基本原理之真知、固化之技術(shù)、技術(shù)之操作應(yīng)用三者可以在不同主體之間進(jìn)行分工。做基礎(chǔ)研究的主體重點(diǎn)解決“知其所以然”的問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上，做技術(shù)研究的主體重點(diǎn)解決“知其然”的問(wèn)題，進(jìn)入具體操作應(yīng)用的主體則可以不承擔(dān)“知其所以然”和“知其然”的探尋，只要按照操作手冊(cè)簡(jiǎn)單照做即可，主體進(jìn)行各就其位的分工之后再實(shí)現(xiàn)整體合作，主體不需要承擔(dān)全環(huán)節(jié)的任務(wù)。對(duì)于“人文道理”而言，原理、方法和運(yùn)用之間盡管可以有所側(cè)重，但卻不可分割，三者要共聚同一主體之中。在實(shí)踐中，知道、體道、行道、成道都由同一主體去實(shí)現(xiàn)。我們的日常語(yǔ)言在涉及科學(xué)真理的時(shí)候往往講“對(duì)不對(duì)”，在涉及人文道理的時(shí)候往往講“行不行”。主體要“能行”，就不僅要有清晰合理的理智，還要有價(jià)值導(dǎo)向下的擔(dān)當(dāng)、勇敢、果斷、韌性等情感和意志等品質(zhì)，人文道理范疇正是包涵著主體這樣一些價(jià)值性的情感意志因素，因而人文道理必邏輯地導(dǎo)出知行合一本體功夫論。

概言之，所謂“科學(xué)真理”是以“物”為關(guān)注點(diǎn)，是“對(duì)象化”之知、“無(wú)我”之知，追求抽象普遍性、超越性和唯一正當(dāng)性；認(rèn)知模式遵循“價(jià)值無(wú)涉”、“主客二分”、“客觀證明”、“邏輯自洽”，表現(xiàn)為主體“旁觀”而由“腦”主導(dǎo)的對(duì)象化認(rèn)識(shí)論；在實(shí)踐上，表現(xiàn)為主體替代性、標(biāo)準(zhǔn)復(fù)制性和操作程式化。所謂“人文道理”是以“事”為關(guān)注點(diǎn)，是“非對(duì)象化”之知、“有我”之知，追求具體貫通性、實(shí)踐性和多元合理性；體認(rèn)范式遵從“價(jià)值立場(chǎng)”、“主客相融”、“主體證驗(yàn)”、“情境領(lǐng)悟”，表現(xiàn)為主體“投身其中”而由“心”主導(dǎo)的本體性功夫論；在實(shí)踐上，表現(xiàn)為主體不可替代性、標(biāo)準(zhǔn)不可復(fù)制性和應(yīng)用不可程式化。人文道理有著比科學(xué)真理深重得多的“主體性”本源。

二、科學(xué)真理與人文道理的比較

（一）否定-重建與肯定-重現(xiàn)

在科學(xué)發(fā)現(xiàn)中，人們雖然也要站在巨人的肩膀上“繼承”前人探索的已有知識(shí)基礎(chǔ)，但每一次基礎(chǔ)原理的新發(fā)現(xiàn)都表現(xiàn)為對(duì)已知的“否定”，甚至導(dǎo)致一系列的范式革命而“重建”科學(xué)新秩序，諸如從“地心說(shuō)”到“日心說(shuō)”到“宇宙論”，從“牛頓經(jīng)典物理學(xué)”到“愛(ài)因斯坦相對(duì)論”到“量子力學(xué)”?？茖W(xué)無(wú)終極真理，只有相對(duì)真理，所以科學(xué)在不斷“否定”舊知中“重建”新知。在技術(shù)創(chuàng)新中，一旦最前沿的技術(shù)得以發(fā)明“重建”，舊技術(shù)便立即過(guò)時(shí)，遭遇摒棄和“否定”。可見(jiàn)科學(xué)真理和科技創(chuàng)新的基本模式是“否定-重建”，因此，在科技創(chuàng)新教育中要特別注重懷疑精神的培養(yǎng)。

人文進(jìn)步要遵循人文道理的特性。自古以來(lái)，每一代人每一個(gè)人都要不可替代地重復(fù)經(jīng)歷著喜怒哀樂(lè)、愛(ài)恨情仇、成敗得失、生老病死等人類的永恒問(wèn)題，每一個(gè)人都要從無(wú)知的嬰兒起步，成長(zhǎng)為成熟的大人。對(duì)待人類這些永恒問(wèn)題，歷朝歷代的圣賢大哲都有精深的探索和實(shí)踐，并以經(jīng)典的方式呈現(xiàn)人文道理，豎起一座座人文“高峰”，后人需要以誠(chéng)敬之心學(xué)習(xí)、體驗(yàn)和踐履。中國(guó)傳統(tǒng)人文傳承和創(chuàng)新以所謂“我注六經(jīng)，六經(jīng)注我”的方式建構(gòu)起每一代人中的每個(gè)人在“人與經(jīng)典”之間的持續(xù)良性互動(dòng)，最終形成圣人系統(tǒng)、經(jīng)典系統(tǒng)和蒙學(xué)系統(tǒng)之“三足鼎立”，使得傳統(tǒng)在世世代代的延綿中不斷重（呈）現(xiàn)，這正是人文道理實(shí)現(xiàn)機(jī)制得以形成的中華范式。人文道理在于主體能在敬重的“肯定”心態(tài)里不斷“重（呈）現(xiàn)”經(jīng)典中的至高境界，它是中華兒女的“命”和“使命”。人文道理是眾生用“命”才能換來(lái)的——在召喚中追隨和實(shí)現(xiàn)。因此，人文道理演進(jìn)的基本模式是“肯定-重（呈）現(xiàn)”。這種“肯定-重（呈）現(xiàn)”機(jī)制要結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)和新問(wèn)題而不斷“返本開(kāi)新”，構(gòu)成不間斷的源與流，是無(wú)數(shù)代人歷時(shí)性的智慧凝結(jié)。經(jīng)典里的人文道理不僅成就個(gè)人，也成就時(shí)代，成就文明?！捌埲招?，日日新，又日新”（《禮記》《大學(xué)》）。傳統(tǒng)要重（呈）現(xiàn)，對(duì)待就得“毋不敬”（《禮記》），“君子無(wú)不敬也，敬身為大”（《論語(yǔ)》），人文道理的教育要培養(yǎng)誠(chéng)敬之心。

（二）線性遞進(jìn)與螺旋積淀

科技創(chuàng)新表現(xiàn)為對(duì)科學(xué)真理和技術(shù)的“否定-重建”，人文演進(jìn)表現(xiàn)為對(duì)人文道理和經(jīng)典的“肯定-重現(xiàn)”。二者的發(fā)展和進(jìn)步方式可以用兩對(duì)隱喻來(lái)表達(dá)其差異：一是西方文化圖騰“十字架”和中華文化圖騰“太極圖”；二是“發(fā)射火箭”和“滾雪球”。科技創(chuàng)新類似于“十字架”，表現(xiàn)為不斷地向外延伸、拓展，遵循的是科學(xué)真理新發(fā)現(xiàn)、技術(shù)發(fā)展新?lián)Q代的“線性遞進(jìn)”邏輯。人文演進(jìn)像八卦太極圖，表現(xiàn)為不斷螺旋上升和循環(huán)積淀?？萍紕?chuàng)新像是發(fā)射火箭，火箭在發(fā)射之后，總是要一節(jié)又一節(jié)地不斷推進(jìn)，在前進(jìn)中逐步摒棄多余的“累贅”，從而實(shí)現(xiàn)自身最前沿的部分更快速地騰飛；而人文演進(jìn)像是“滾雪球”，雪球越滾越厚重，是時(shí)間和空間上的智慧積淀。人文演進(jìn)既是新舊之“新”，更是興衰之“興”——傳承易中斷，傳播會(huì)歪曲，因而常?！坝膳d變衰”，出現(xiàn)“退轉(zhuǎn)”，但科技幾乎不會(huì)倒退?？萍紕?chuàng)新人才往往是“長(zhǎng)江后浪推前浪”；而人文之師則總是要不斷返本開(kāi)新，積累而通透，歷久而彌新。

（三）對(duì)象化方法與本體性功夫

科學(xué)真理的探究主要以外在物質(zhì)實(shí)體為對(duì)象，采取“主客二分”的“認(rèn)識(shí)論”立場(chǎng)，依靠對(duì)象化方法；人文道理的求索主要以內(nèi)在心性涵養(yǎng)為本體，遵循“心腦合一”、“知行合一”的“功夫論”路數(shù)，成就本體性功夫。認(rèn)識(shí)與功夫有所不同，認(rèn)識(shí)以“腦”為主導(dǎo)，注重“純思”、“實(shí)驗(yàn)”和“腦力”；功夫以“心”為主導(dǎo)，注重“情思”、“體驗(yàn)”和“心力”。心力包涵腦力，又超越腦力。如果以“科技-人文”為x軸、以“對(duì)象化方法-本體性功夫”為y軸構(gòu)成坐標(biāo)系，科技與人文創(chuàng)新的方法論體系可構(gòu)成4大類，即科技的對(duì)象化方法和本體性功夫、人文的本體性功夫和對(duì)象化方法。其中，科技創(chuàng)新側(cè)重對(duì)象化方法，本體性功夫輔之；人文演進(jìn)側(cè)重本體性功夫，對(duì)象化方法輔之。

1.純思與情思

長(zhǎng)陽(yáng)縣水產(chǎn)局局長(zhǎng)田繼橋向記者解讀該項(xiàng)工作的艱巨難行之處時(shí)說(shuō)，整個(gè)清理取締概算需要2億元以上的資金，這相當(dāng)于該縣過(guò)去30年農(nóng)業(yè)投入的總和。當(dāng)這個(gè)數(shù)字報(bào)到縣人大常委會(huì)時(shí)，大家都愣住了。

追求科學(xué)真理必須遵循價(jià)值無(wú)涉的客觀原則，排除任何主觀情感的干擾才能夠獲得放之四海而皆準(zhǔn)的抽象普遍性以實(shí)現(xiàn)“求真”、“求同”，所以必須依憑實(shí)證和邏輯而進(jìn)行客觀“純思”。由科學(xué)的基本原理轉(zhuǎn)化為具體應(yīng)用的技術(shù)創(chuàng)新，要體現(xiàn)以人為本，因而還需要本體性功夫輔之。人文演進(jìn)必須遵循人文道理“主客相融”、“非對(duì)象化”的特性，避免陷入“主客二分”、“為物所役”、“目中無(wú)人”的誤區(qū)，故我們唯有超越客觀“純思”，走向本體性“情思”，明確價(jià)值立場(chǎng)，才能獲得“人同此心，心同此理”的“具體貫通性”以實(shí)現(xiàn)“求通”。蒙培元先生說(shuō)：“中國(guó)思想不是‘本質(zhì)先于存在’，也不是‘存在先于本質(zhì)’，而是‘本質(zhì)即存在’”[4]。我們強(qiáng)調(diào)的“情思”正是繼承了這一中國(guó)傳統(tǒng)人文智慧。

2.實(shí)驗(yàn)與體驗(yàn)

從根本上說(shuō)，科學(xué)發(fā)現(xiàn)、技術(shù)創(chuàng)新必須建立在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，而人文演進(jìn)一定要來(lái)自歷史、社會(huì)和現(xiàn)實(shí)人生的實(shí)踐和體驗(yàn)。科技實(shí)驗(yàn)必須體現(xiàn)可還原性、可驗(yàn)證性、可重復(fù)性，科技成果一旦被實(shí)驗(yàn)證明就可推廣應(yīng)用，免除對(duì)普羅大眾精力和智力的重復(fù)挑戰(zhàn)；而人文成果的產(chǎn)生源于體驗(yàn)，人文成果的推廣應(yīng)用同樣不可替代地基于每一個(gè)人的體驗(yàn)。人文大師的思想和理論要在社會(huì)中得到廣泛地實(shí)現(xiàn)，依然需要每一個(gè)人自身的精神勞動(dòng)去消化吸收而與大師“心心相印”。人文若只有說(shuō)法，而沒(méi)有實(shí)踐，就相當(dāng)于科技只有理論假設(shè)，沒(méi)有實(shí)驗(yàn)證明。所以人文不能滿足于抽象理論的建構(gòu)和純粹的邏輯推理，停留于文字符號(hào)形態(tài)，必須走向“知行合一”，在“事上煉”中“心上磨”，不斷“體驗(yàn)”，不斷“內(nèi)化”，成就自我。體驗(yàn)是人文之基本途徑，體驗(yàn)是人文世界的存在方式，人文存在乃基于經(jīng)驗(yàn)、誠(chéng)敬、專注、介入、理解、反思、對(duì)話、踐行等本體性功夫。

3.腦力與心力

熊十力先生曾在一次學(xué)術(shù)對(duì)話中質(zhì)疑馮友蘭先生：“你怎么把‘良知’講成假設(shè)，怎么可以當(dāng)做一個(gè)假設(shè)來(lái)講呢？”馮先生就反問(wèn)，“那你說(shuō)該怎么講呢？”熊先生說(shuō)：“良知不是假設(shè)，是呈現(xiàn)。”[5]這里很典型地彰顯了人文和科技兩種不同的思想路徑。馮先生受“西學(xué)”慣性影響，注重“腦力”的“認(rèn)識(shí)論”證明，強(qiáng)調(diào)其“認(rèn)識(shí)論”的邏輯是否站得住腳；而熊先生則堅(jiān)持還原“中學(xué)”傳統(tǒng)，回歸人文本性，注重“心力”的“功夫論”體悟，強(qiáng)調(diào)個(gè)體自身對(duì)人文范疇的切己驗(yàn)證和收獲?？梢?jiàn)，人文創(chuàng)新之“新”必須源于“心”，現(xiàn)為“心”。心不是“外在實(shí)體”，而是“內(nèi)在本體”，是“主體”，不是“預(yù)設(shè)”而是“生長(zhǎng)”。“心力”就是在“事上煉”的過(guò)程中內(nèi)心所成就的一種智慧和境界狀態(tài)——不僅是邏輯，而且是悟性，不僅是理性，而且是靈性。人文創(chuàng)新必須超越腦力，回歸心力。后來(lái)，馮友蘭先生在進(jìn)一步研究中國(guó)哲學(xué)史的基礎(chǔ)上指出“概念即境界”，應(yīng)該說(shuō)這是得了人文之奧妙。

三、科學(xué)真理與人文道理的關(guān)系

科學(xué)真理與人文道理有多種相處方式，這取決于主體的境界。我們?cè)噲D對(duì)用于表達(dá)它們相互關(guān)系的幾個(gè)流行比喻進(jìn)行分析。

“雙輪驅(qū)動(dòng)”比喻的認(rèn)知境界。這是一個(gè)以“機(jī)械論”來(lái)說(shuō)明“科學(xué)真理”與“人文道理”相互關(guān)系的比喻，試圖用“物理”說(shuō)明“人道”。試想假如一只輪子輪胎正常，另一只輪子輪胎癟了，車子一啟動(dòng)，危險(xiǎn)就將發(fā)生。惟有雙輪平衡，行駛才能安全。這個(gè)比喻直觀形象，其以物理意義的平衡性清晰地告訴我們科學(xué)真理與人文道理要保持平衡，才能安全前行，不至于彼此誤導(dǎo)。但囿于“科學(xué)與人文”二分對(duì)立的思維，且源于物質(zhì)性的工程思維，這很容易強(qiáng)化我們對(duì)科學(xué)與人文之分隔的思維傾向。

“人”比喻的認(rèn)知境界。這是一個(gè)以人之“身心靈”整體來(lái)比喻“科學(xué)真理”與“人文道理”相互關(guān)系的“妙喻”。這個(gè)比喻試圖揭示出科學(xué)真理與人文道理共聚融于主體的人一身。不存在主體的人，這對(duì)關(guān)系就不會(huì)聚融而存在。換一個(gè)說(shuō)法，只有立足主體的人才是理解這對(duì)關(guān)系的正確立場(chǎng)。科學(xué)真理如同人身上的骨骼、肌肉、神經(jīng)、血液、汗腺等固態(tài)和液態(tài)存在，人文道理如同人身體的氣態(tài)和大腦的電磁態(tài)存在。人若只是固態(tài)存在，人便是一具僵尸；人若只是固態(tài)、液態(tài)和氣態(tài)存在，人便是一個(gè)植物人；唯有人同時(shí)是固態(tài)、液態(tài)、氣態(tài)和電磁態(tài)健全存在的時(shí)候，人才是具有正常精氣神的人。對(duì)人來(lái)說(shuō)，講“科學(xué)真理”是必須的，但僅僅講“科學(xué)真理”，就可能把人講成“機(jī)器”或“植物人”。因此，人之為人，還必須講“人文道理”，才能成為“真正活著的有靈魂的人”。我們不能否定“科學(xué)真理”的意義和價(jià)值，一如我們不能不愛(ài)護(hù)自己的身體。但是在教育這個(gè)事情上，僅僅遵循“科學(xué)真理”，就會(huì)把人的教育當(dāng)成“物”來(lái)處理，“人”只能止步于猿。所以，做教育不能僅迷戀于“科學(xué)真理”，而無(wú)視或忽視“人文道理”。我們要消解做教育中的唯科學(xué)主義思維霸權(quán)和知識(shí)霸權(quán)，復(fù)興“人文道理”在教育理論和實(shí)踐中的地位?？茖W(xué)真理與人文道理的關(guān)系乃是“負(fù)陰抱陽(yáng)”、“相生相長(zhǎng)”的關(guān)系，不可偏廢。如果“人文道理”在教育中的自覺(jué)影響過(guò)分虛弱，培養(yǎng)的人就可能是精致的功利主義“空心”人。

四、教育學(xué)的“人文道理”特性

（一）主體即中介

現(xiàn)代科技可以分為3大塊——基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)——它們相對(duì)獨(dú)立地各自運(yùn)行。但是人文學(xué)科在理論（或思想）與應(yīng)用之間，不可能找到完全外在于人的主導(dǎo)性核心技術(shù)，即便我們有了人工智能、大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代“教育技術(shù)”，也無(wú)法成為教育理論與教育實(shí)踐（即應(yīng)用）之間的主導(dǎo)性中介。教育理論（或思想）與教育實(shí)踐（即應(yīng)用）之間不存在可以根本替代人的中介和橋梁，那些教育技術(shù)永遠(yuǎn)都是輔助性的，不可能終極替代教師教育工作的人文性和創(chuàng)造性。從根本上說(shuō)，教師必須“胸懷”教育基礎(chǔ)理論和應(yīng)用“技術(shù)”“投身”教育實(shí)踐。也就是說(shuō)，在教育中，教師必須將理論、原則和“技術(shù)”（或者叫“功夫”、方法和技巧）融為一體，融于自身。教師是三者的共同承載者、貫通者。忽視了這“一個(gè)都不能少”的根本特性，就不懂教育奧秘，更不懂教育在于“運(yùn)用之妙存乎于心”的意蘊(yùn)。只有高度自覺(jué)地把握住了這一認(rèn)識(shí)，教育改革和發(fā)展才可能不走偏，而能“守正”創(chuàng)新。因此，教育工作之于教師而言，實(shí)在是一件“自討苦吃”“自我成長(zhǎng)”“自我修煉”的“道成肉身”的活兒。

為了使我們更加深入理解教育的人文復(fù)雜性，我們?cè)噲D借助“西醫(yī)”與“中醫(yī)”的比較來(lái)幫助深化之。以“西醫(yī)”為代表的現(xiàn)代醫(yī)學(xué)，在理論與應(yīng)用之間存在一個(gè)強(qiáng)大的中介性技術(shù)支撐系統(tǒng)。比較而言，傳統(tǒng)“中醫(yī)”缺少了這樣強(qiáng)有力的技術(shù)中介。對(duì)于中醫(yī)師來(lái)說(shuō)，從基礎(chǔ)理論、診斷手段、診斷方法到藥物和治療方式，他都得“心領(lǐng)神會(huì)”地整體把握。中醫(yī)知識(shí)的默會(huì)性又特別強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程要“以心傳心”，通過(guò)真誠(chéng)的師徒關(guān)系，才能準(zhǔn)確地將治療的知識(shí)、內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行傳遞和交流，所謂“誠(chéng)則明”[6]，誠(chéng)則靈。學(xué)中醫(yī)既要講認(rèn)識(shí)論，更要講功夫論。學(xué)中醫(yī)要特別強(qiáng)調(diào)主體感悟、主體經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐智慧——即通過(guò)主體細(xì)致而精深的所謂“內(nèi)證實(shí)驗(yàn)”[7]，把診斷和治療“證悟”到心如明鏡。顯然，中醫(yī)學(xué)特別具有人文學(xué)科的特點(diǎn)。

通過(guò)中西醫(yī)的粗淺比較，我們可以清晰地認(rèn)識(shí)到，科學(xué)指向“技術(shù)”，人文則走向“功夫”。技術(shù)可以替代主體發(fā)揮作用，功夫則不得不由人自身練就，正所謂“本體即功夫，功夫即本體”[8]，唯有身心不斷“事上煉”、“心上磨”，方能長(zhǎng)出內(nèi)在功夫。中醫(yī)尚且如此，何況教育呢！教育盡管可以仰仗科技——諸如人工智能、大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)、芯片，將那些能夠被數(shù)據(jù)化、邏輯化的工作都交由高科技去完成。但是學(xué)生情感的陪伴、大數(shù)據(jù)的分析、個(gè)性的培養(yǎng)、生涯發(fā)展的規(guī)劃與建議都離開(kāi)不了教師。更何況師生關(guān)系在教育中的不可或缺性和根本性是人-機(jī)關(guān)系不可替代的。高科技的應(yīng)用恰恰為教育回歸人文，回歸人性，回到人心，教師更著力于學(xué)生的創(chuàng)新能力和社會(huì)情感能力的研究和培養(yǎng)，提供了更好條件。在高科技時(shí)代的教育中，教師角色將更加凸顯“本體功夫”，教育學(xué)的“人文道理”范式應(yīng)該得到更大體現(xiàn)，求索并同時(shí)踐履“人文道理”將成為教育學(xué)者甩不開(kāi)的學(xué)科性工作方式。

（二）教師即課程

醫(yī)師以治“身”為主，教師以育“心”為重。若將醫(yī)師、病人、藥物的關(guān)系和教師、學(xué)生、知識(shí)的關(guān)系做比較，將更加凸顯師、生、知三者間關(guān)系的人文性。一般地說(shuō)，醫(yī)師與藥物之間是各自獨(dú)立的，醫(yī)師不是藥物的載體。給病人吃的藥，無(wú)須醫(yī)師自己先吃過(guò)；而教師教給學(xué)生的知識(shí)一定是教師已經(jīng)掌握好了的。完全脫離教師引導(dǎo)或指導(dǎo)的知識(shí)學(xué)習(xí)，不是教育，而是自學(xué)。教師是知識(shí)的載體，甚至教師就是課程。同樣的學(xué)生，同樣的知識(shí)，由不同的教師來(lái)教，就會(huì)出現(xiàn)很不相同的效果；而同樣的病人，同樣的藥物，同樣的病情，由不同的醫(yī)師開(kāi)出相同的處方，配出相同的藥，其治療效果會(huì)差不多。教師對(duì)教育的影響要深刻得多。教師可以以“合情合理”的方式方法直接改變知識(shí)的呈現(xiàn)方式、表達(dá)方式，從而產(chǎn)生“正導(dǎo)”或誤導(dǎo)功能；還可以直接影響學(xué)生心理，從而讓學(xué)生積極自信或消解自卑——教師可以“入侵”教材知識(shí)和學(xué)生內(nèi)心。從某種意義上說(shuō)，教師主體就似一味“萬(wàn)藥之王”，無(wú)論教什么學(xué)生，教什么內(nèi)容，在什么情況下教，都會(huì)與具體的教師主體這“一味”特別的“藥”相結(jié)合，經(jīng)過(guò)一番特有的“心靈反應(yīng)”對(duì)學(xué)生產(chǎn)生特別的作用。所以，不同的教師給同樣的學(xué)生教授同樣的知識(shí)，效果可能天壤之別。而且，即便沒(méi)有書(shū)本，沒(méi)有教材，沒(méi)有教學(xué)工具，只有教師和學(xué)生，教育也依然可以進(jìn)行，師生關(guān)系決定教育本質(zhì)。僅有醫(yī)生和病人，而無(wú)藥物和工具，治療工作大體難以開(kāi)展。病人服藥是身體的生化過(guò)程，學(xué)生學(xué)習(xí)是腦力和心力的消化過(guò)程——這個(gè)過(guò)程就是由主體性的人所主導(dǎo)的“人文道理”方式。可見(jiàn)，醫(yī)生、病人、藥物之間的關(guān)系與教師、學(xué)生、知識(shí)之間的關(guān)系，就人文而言，處于不同“維次”。教育更顯復(fù)雜的人文特性。提升教育質(zhì)量的決定性因素在教師，改善教育生態(tài)的決定性關(guān)系在師生。

五、走向“人文道理”范式

（一）運(yùn)用之妙存乎于心

做教育不僅要求索和遵從“科學(xué)真理”，還要領(lǐng)悟和踐行“人文道理”。有關(guān)教育的各種理論就像是“藥房”里面擺放著的眾多“藥物”；而問(wèn)題就像是人的“病”，面對(duì)問(wèn)題，我們通過(guò)診斷而開(kāi)出“對(duì)癥下藥”解決問(wèn)題的“處方”，“處方”就是我們根據(jù)問(wèn)題解決的要求而重新組合起來(lái)的知識(shí)理論和方法系統(tǒng)。中醫(yī)治病很少單用一味藥來(lái)解決問(wèn)題，因?yàn)橹嗅t(yī)理論認(rèn)為必須根據(jù)陰陽(yáng)五行等理論把多種不同性質(zhì)而又相反相成的藥物進(jìn)行“配方”，從而達(dá)到既“治病”又不“致病”的效果。中醫(yī)最大的智慧就是“配方”的智慧！用不同的藥物“配合”在一起，既把此病治好，又盡可能避免對(duì)機(jī)體帶來(lái)負(fù)作用。我們對(duì)待不同教育理論的態(tài)度，也應(yīng)該學(xué)習(xí)中醫(yī)的態(tài)度，在運(yùn)用教育理論于實(shí)踐過(guò)程中，要對(duì)問(wèn)題解決進(jìn)行系統(tǒng)分析，要對(duì)相關(guān)理論的長(zhǎng)短處和運(yùn)用后果有清醒認(rèn)識(shí)，懂得將不同理論、將相反相成的理論在時(shí)空、輕重、多少等維度中配合起來(lái)解決問(wèn)題，不可偏執(zhí)。西方各種各樣的教育流派、教育理論，名目繁多，諸如進(jìn)步主義、改造主義、要素主義、永恒主義，等等，其正確性和合理性都是有條件、有針對(duì)性的，它們之間的關(guān)系在實(shí)踐上往往表現(xiàn)為相反相成，任何理論在實(shí)踐上變成包打天下的絕對(duì)真理都將走向自我否定，這正是西方理論界會(huì)出現(xiàn)流派層出不窮的內(nèi)在原因。

立足“人文道理”范式，借助中醫(yī)啟迪，我們?cè)噲D把教育理論分為“保健性理論”和“治療性理論”。在“治療性理論”的運(yùn)用中，我們必須清醒認(rèn)識(shí)到，任何教育理論的“藥性”都包含著多重性，其既可能解決問(wèn)題又可能導(dǎo)致問(wèn)題，如何恰當(dāng)使用才是關(guān)鍵。即便補(bǔ)藥，雖能強(qiáng)身健體，如果用法不當(dāng)，吃了也會(huì)起反效果。同理，被認(rèn)為是真理性的理論，如果用得不當(dāng)，也會(huì)起到負(fù)面效果。不及不行，過(guò)了也不行。比如，教育理論界有種理論叫“快樂(lè)學(xué)習(xí)”，如果就此認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)必須只能是快樂(lè)的，那么，學(xué)生遇到難題產(chǎn)生“痛苦”后就可能據(jù)此而放棄難題。這樣一來(lái)，我們就培養(yǎng)不出學(xué)生克服困難的品質(zhì)了。還有些理論是針對(duì)特定對(duì)象的，理論用錯(cuò)了對(duì)象，就會(huì)導(dǎo)致荒謬。比如，教育界有個(gè)觀念：沒(méi)有教不會(huì)的學(xué)生，只有不會(huì)教的教師。這個(gè)“理論”，教師自己用是可以的，但千萬(wàn)不能給學(xué)生用，給家長(zhǎng)用。再比如，一般的理論都認(rèn)為教育學(xué)生是不能打的，但是，對(duì)待特定學(xué)生，在某種特殊情況下，以恰當(dāng)?shù)姆绞?、適當(dāng)?shù)姆萘矿w罰學(xué)生，則可能起到意想不到的效果，所謂“不打不成材”、“棍棒底下出孝子”不是毫無(wú)道理的，關(guān)鍵在“拿捏”恰當(dāng)——這就是“人文道理”而非“科學(xué)真理”。在教育學(xué)乃至人文社會(huì)科學(xué)中，很多理論學(xué)說(shuō)都不是普遍的“科學(xué)真理”，而是有條件的，講究適用范圍、運(yùn)用時(shí)機(jī)和分寸把握，所以“理論智慧”替代不了“實(shí)踐智慧”。由此可見(jiàn)，理論的正負(fù)效用往往取決于如何應(yīng)用得當(dāng)。以某種理論為旗號(hào)所進(jìn)行的教育實(shí)踐如果失敗了，未必要?dú)w罪于這個(gè)理論，實(shí)踐主體應(yīng)該反省——是不是我們不會(huì)用。理論的應(yīng)用之妙取決于我們對(duì)此理論的緣由、理?yè)?jù)、背景、前提、境域所進(jìn)行的深刻洞察，以及我們對(duì)需要解決的問(wèn)題具有負(fù)責(zé)任的透徹理解。

（二）心腦知行貫通合一

教育學(xué)問(wèn)的“魂”是人文的！“教育技術(shù)學(xué)”永遠(yuǎn)不可能成為像西醫(yī)體系那種成熟而強(qiáng)大的中介技術(shù)來(lái)支撐整個(gè)教育和教育學(xué)。教育學(xué)更像中醫(yī)學(xué)。教育學(xué)術(shù)不可替代人心，只能“深入人心”，才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。教育學(xué)術(shù)如果以強(qiáng)調(diào)其科學(xué)性為由而忽視乃至鄙視其人文性，實(shí)際上就是將教育責(zé)任推卸到作為教育主體的教育學(xué)者之外，教育學(xué)者僅僅成為走在教育邊上去“指點(diǎn)江山、激揚(yáng)文字”的看客。我們對(duì)教育進(jìn)行科學(xué)研究，必須自覺(jué)將人文之魂安放在胸；我們對(duì)教育進(jìn)行人文探索，必須自覺(jué)將科學(xué)之劍掌握在手。我們既要沉思“科學(xué)真理”模式的教育學(xué)術(shù)，也要體悟“人文道理”范式的教育學(xué)問(wèn)，要自覺(jué)打通心腦知行貫通合一。仰望星空，扎根本土，腳踏實(shí)地，默默耕耘?！叭宋牡览怼狈妒降慕逃龑W(xué)問(wèn)不僅屬于“腦”，更加屬于“心”，而且在于行！身到，心到，行到，才能復(fù)興華夏北宋大儒張載（張橫渠）的人文境界——為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平[9]。中華人文傳統(tǒng)之“繼絕學(xué)”的方式強(qiáng)調(diào)的是主體面對(duì)人文經(jīng)典，要在“識(shí)”、“心”、“行”三合一中實(shí)現(xiàn)、呈現(xiàn)和落實(shí)。不僅照著講，還要照著做；進(jìn)而“接著講”，又“接著做”，繼承而創(chuàng)新。中華傳統(tǒng)凝練的“我注六經(jīng)，六經(jīng)注我”人文學(xué)問(wèn)方式實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)“知行合一”，其“注”不僅指向“知道”、“言道”，尤其指向“行道”、“體道”、“悟道”，最終“得道”，這正是教育的人文機(jī)制。

（三）循陰陽(yáng)之道，復(fù)興“人文道理”

中國(guó)道家智慧洞悉事物發(fā)展乃遵循“陰陽(yáng)之道”。陰與陽(yáng)“相反相成”、“相輔相成”、“負(fù)陰抱陽(yáng)”。如果我們把科學(xué)真理比喻為“陽(yáng)”，把人文道理比喻為“陰”，那么，科學(xué)真理與人文道理就似一對(duì)陰陽(yáng)關(guān)系，在教育中共同作用。最理想的狀態(tài)，我們的教育學(xué)術(shù)應(yīng)該有意識(shí)地轉(zhuǎn)換為陰與陽(yáng)相輔相成的教育學(xué)問(wèn)！那種對(duì)象化立場(chǎng)的“科學(xué)真理”研究模式使我們獲得有關(guān)教育的科學(xué)學(xué)術(shù)，那種本體性立場(chǎng)的“人文道理”探究方式使我們贏得有關(guān)教育的人文學(xué)問(wèn)。我們要盡可能將“學(xué)術(shù)”與“學(xué)問(wèn)”結(jié)合起來(lái)。盡管作為主體的教育學(xué)者在不同情形、不同對(duì)象和不同階段會(huì)有所側(cè)重，但在總體上這兩種教育學(xué)的存在形態(tài)需要教育學(xué)主體自覺(jué)進(jìn)行內(nèi)在的對(duì)話、交流、互動(dòng)、互惠。唯如此，作為整體的教育學(xué)界和作為個(gè)體的教育學(xué)者才能更平衡地自我發(fā)展，從而促進(jìn)教育理論和實(shí)踐健康而平衡發(fā)展。我們可以把“科學(xué)真理”模式的教育學(xué)術(shù)看成“陽(yáng)性”的教育學(xué)，把“人文道理”范式的教育學(xué)問(wèn)看成“陰性”的教育學(xué)，這兩種教育學(xué)的問(wèn)題、形態(tài)、路徑、方式、方法、著力點(diǎn)都有所不同，但要完整解決教育問(wèn)題，兩者之間要自覺(jué)配合，相互貫通。實(shí)際上，即便是西方教育思想史和實(shí)踐史，也一直是科學(xué)主義和人文主義此消彼長(zhǎng)、相輔相成共同演繹的歷史。就當(dāng)前中國(guó)教育學(xué)界而言，追求對(duì)象化的“科學(xué)真理”研究模式的教育學(xué)術(shù)處于主流，追求本體性的“人文道理”探究范式的教育學(xué)問(wèn)處于邊緣。這種對(duì)象化的“科學(xué)真理”研究模式在唯科學(xué)主義知識(shí)觀的影響下又發(fā)生畸變，變成唯我獨(dú)尊的知識(shí)合法性霸權(quán)。于是學(xué)者們便容易以對(duì)象化的姿態(tài)，以科學(xué)的形式去對(duì)待所有教育問(wèn)題的研究和探索，包括對(duì)教育中那些普遍的帶有根本性意義的人文問(wèn)題。一旦出現(xiàn)這樣的情形，教育中的人文問(wèn)題或者被扭曲，或者被回避。教育中的人文問(wèn)題得不到解決，探索得不到深化，教育的根本進(jìn)步也就無(wú)從談起。教育的“人文道理”范式之路荒蕪，教育學(xué)者就難于把加強(qiáng)自身人文涵養(yǎng)和修養(yǎng)當(dāng)成不可或缺的專業(yè)內(nèi)在要求去對(duì)待。其直接負(fù)面影響就是，教育學(xué)者一旦作為教育者開(kāi)展其教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，其教育教學(xué)效果往往無(wú)法體現(xiàn)作為教育學(xué)者應(yīng)該有的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，教育學(xué)的學(xué)科尊嚴(yán)在教育學(xué)者的教育示范中反受其損。所謂教育要回歸教育本真、回歸人心、回歸人性、回到師生關(guān)系中，也就只停留在作為“對(duì)象化之知”的文字和言語(yǔ)中，無(wú)法以“本體之智”的方式在教育實(shí)踐中顯現(xiàn)。教育學(xué)的理論力量源于其理論自覺(jué)，其自覺(jué)性就體現(xiàn)于主體能內(nèi)在地將教育的“科學(xué)真理”與“人文道理”融合貫通起來(lái)，唯如此才能重拾學(xué)科信譽(yù)。這正是我們強(qiáng)調(diào)教育要復(fù)興“人文道理”的根本理由。