李文英

(河北大學(xué) 教育學(xué)院,河北 保定 071002)

比較教育發(fā)展史上比較教育學(xué)家的思想熠熠生輝,標(biāo)示著比較教育理論發(fā)展的基本脈絡(luò),其中西方的比較教育學(xué)者的理論占據(jù)了突出且重要的位置。但實(shí)際上東方的比較教育學(xué)者一直致力于比較教育學(xué)研究并作出了自己獨(dú)特而卓越的貢獻(xiàn),為比較教育發(fā)展植入了東方文化比較的視角。日本比較教育學(xué)家樋口長(zhǎng)市就是這樣一位為比較教育發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)的學(xué)者。樋口長(zhǎng)市是20世紀(jì)前半期日本著名教育學(xué)者、早期比較教育學(xué)創(chuàng)立者之一,其專著《比較教育》是日本第一本以“比較教育”命名的著作,他的研究引領(lǐng)并推動(dòng)了日本比較教育因素分析時(shí)代的發(fā)展,使日本比較教育研究趨于系統(tǒng)化,在比較教育發(fā)展史上留下了鮮明的印記。

一、樋口長(zhǎng)市比較教育思想的生成基礎(chǔ)

樋口長(zhǎng)市的比較教育思想是19世紀(jì)末至20世紀(jì)前半期形成和發(fā)展起來(lái)的,與明治后期和大正時(shí)期的社會(huì)發(fā)展形勢(shì)密切相關(guān)。在政治上,日本通過(guò)明治維新走上了資本主義發(fā)展道路,進(jìn)行了一系列改革,頒布了明治憲法,建立了近代資本主義政治體制。盡管這一改革并不徹底,但是議會(huì)、選舉制度的實(shí)施使得日本民眾較之以前獲得了很大的民主權(quán)利[1]111。在對(duì)外關(guān)系上,明治后期日本悍然挑起了侵略中國(guó)的中日甲午戰(zhàn)爭(zhēng),發(fā)動(dòng)日俄戰(zhàn)爭(zhēng),又趁機(jī)積極參與第一次世界大戰(zhàn)。通過(guò)一系列侵略戰(zhàn)爭(zhēng),日本獲得了巨額戰(zhàn)爭(zhēng)賠款,攫取了大量利益。在經(jīng)濟(jì)上,日本政府利用巨額賠款及明治維新改革成果迅速推進(jìn)重工業(yè)領(lǐng)域的“第一次產(chǎn)業(yè)革命”和“第二次產(chǎn)業(yè)革命”,電、煤、鋼鐵、機(jī)械等重工業(yè)與輕工業(yè)并駕齊驅(qū),協(xié)同發(fā)展。尤其是電力作為動(dòng)力的廣泛應(yīng)用極大地推動(dòng)了日本工業(yè)發(fā)展,經(jīng)濟(jì)實(shí)現(xiàn)成倍增長(zhǎng),壟斷資本加速擴(kuò)張,國(guó)家實(shí)力迅速提升,日本進(jìn)入帝國(guó)主義階段。經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展,不平等條約的陸續(xù)廢除,一戰(zhàn)中德奧戰(zhàn)敗導(dǎo)致的國(guó)力大幅削弱,使得日本在二三十年內(nèi)迅速縮短了與歐美國(guó)家的差距。而要進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)趕超發(fā)達(dá)國(guó)家的目標(biāo),就必須繼續(xù)借鑒和學(xué)習(xí)西方國(guó)家的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)。在思想文化上,大正時(shí)期迅速崛起的日本近代史上的第二次民主高潮運(yùn)動(dòng)——“大正民主主義”席卷全國(guó),日本民眾民主思想空前高漲,要求民主自由,“主權(quán)在民”的呼聲日益強(qiáng)烈[2]206。在此影響下,教育領(lǐng)域也興起了傳播歐洲新教育運(yùn)動(dòng)和美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的風(fēng)潮,大正八大教育主張即是其間興起和壯大起來(lái)的教育改革思潮。樋口長(zhǎng)市的“自學(xué)教育論”也是八大教育主張之一,在其著作《自學(xué)主義的教育法》中,他闡明自學(xué)的含義是“自主的學(xué)習(xí)、自憤的學(xué)習(xí)、自發(fā)的學(xué)習(xí)和自動(dòng)的學(xué)習(xí)”。民主化運(yùn)動(dòng)促使歐美思想和文化得以進(jìn)一步傳播,這為學(xué)習(xí)和借鑒歐美教育創(chuàng)造了有利的外部社會(huì)環(huán)境。

樋口長(zhǎng)市的比較教育思想的形成與其個(gè)人的成長(zhǎng)與工作經(jīng)歷密不可分,是其學(xué)習(xí)經(jīng)歷和教育實(shí)踐的總結(jié)。1871年12月6日(明治4年11月5日)樋口長(zhǎng)市出生于日本長(zhǎng)野縣南安云郡丸田村(現(xiàn)松本市)。1894年他從長(zhǎng)野縣師范學(xué)校畢業(yè),畢業(yè)后回到了家鄉(xiāng)小學(xué)擔(dān)任校長(zhǎng)。師范學(xué)校的學(xué)習(xí)開啟了樋口長(zhǎng)市從事教育工作的契機(jī),確立其未來(lái)畢生從事教育事業(yè)的努力方向,小學(xué)教學(xué)和管理工作更堅(jiān)定了他對(duì)于教育事業(yè)的熱情和信念,為其以后從事教育理論研究和教育實(shí)踐工作奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。為了更好地研究教育理論,樋口長(zhǎng)市又考入東京高等師范學(xué)校學(xué)習(xí),1899年完成學(xué)業(yè)。畢業(yè)后樋口長(zhǎng)市歷任天王寺師范學(xué)校附屬小學(xué)主事,青山師范學(xué)校主事等職,1903年回到母校東京高等師范學(xué)校擔(dān)任教授[3]71。1919年至1921年,樋口長(zhǎng)市受文部省派遣前往美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)留學(xué),留學(xué)期間學(xué)習(xí)了歐美的教育理論,并到當(dāng)?shù)貙W(xué)校進(jìn)行了多次實(shí)地考察,期間對(duì)“身心異常者的特殊教育狀況”尤為關(guān)心。國(guó)外的留學(xué)經(jīng)歷開闊了樋口長(zhǎng)市的視野,為其從事比較教育教學(xué)與研究積累了豐富的資料。1924年9月,樋口長(zhǎng)市與廣島高等師范學(xué)校教授長(zhǎng)田新共同作為臨時(shí)文部省視學(xué)官被派遣到長(zhǎng)野縣,在視察長(zhǎng)野縣松本女子師范學(xué)校附屬小學(xué)時(shí)發(fā)生了著名的“川井訓(xùn)導(dǎo)事件”①川井訓(xùn)導(dǎo)事件是1924年長(zhǎng)野縣松本女子師范附屬小學(xué)的訓(xùn)導(dǎo)川井清一郎因在修身課上未使用國(guó)定教科書而受到停職和辭退處分引發(fā)的一系列教育界爭(zhēng)論,此事件被視為壓制大正自由教育運(yùn)動(dòng)的典型事件。。1925年樋口長(zhǎng)市離開東京高等師范學(xué)校,任東京聾啞學(xué)校校長(zhǎng),在此期間,他將國(guó)外考察所學(xué)運(yùn)用于聾啞學(xué)校教育改革,取得了良好的改革成效,推動(dòng)了日本特殊教育的發(fā)展。1945年9月1日樋口長(zhǎng)市去世,享年73歲[3]70-73。

樋口長(zhǎng)市為人樸實(shí),努力勤奮,筆耕不輟,著作等身。在其擔(dān)任教育教學(xué)和教育管理工作之余,撰寫了大量的教育研究和比較教育研究成果,主要有《教育適用兒童心理學(xué)》(1900年)、《新令適用小學(xué)教育學(xué)》(1901年)、《修改小學(xué)教育學(xué)》(1906年)、《小學(xué)教育學(xué)》(1906年)、《尋常小學(xué)二部制授課要點(diǎn)》(1908年)、《自習(xí)法相關(guān)教學(xué)法》(1909年)、《愛(ài)兒的修養(yǎng)和愛(ài)兒的教育:家庭與學(xué)校間的問(wèn)題》(1919年)、《自學(xué)主義的教育法》(1919年)、《八大教育主張》(1921年)、《特殊兒童的教育保護(hù)》(1924年)、《歐美的特殊教育》(1924年)、《立足于意念生命論的我的自學(xué)主義的教育(附美國(guó)的自學(xué)主義教育)》(1925年)、《我國(guó)當(dāng)代三大教育學(xué)說(shuō)》(1926年)、《比較教育》(1928年)、《生活教育學(xué)》(1935年)、《比較教育制度論》(1936年)、《特殊教育學(xué)》(1939年)等。

二、樋口長(zhǎng)市比較教育思想的基本主張

樋口長(zhǎng)市在《比較教育》《比較教育制度論》中系統(tǒng)闡述了其比較教育主張,《歐美的特殊教育》是其運(yùn)用比較教育方法進(jìn)行的專題研究。這些比較教育著述是其考察和研究國(guó)外教育的成果,也是其長(zhǎng)期從事比較教育實(shí)踐的總結(jié),集中反映了他對(duì)比較教育的思考。

(一)比較教育研究是了解本國(guó)教育優(yōu)劣的捷徑

對(duì)比較教育學(xué)科理論的探討是比較教育學(xué)者普遍關(guān)注的命題,歷史上的比較教育學(xué)者紛紛對(duì)比較教育的學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科功能、學(xué)科目的、研究對(duì)象、研究方法等學(xué)科理論問(wèn)題展開了探討,分別提出了自己的思考和觀點(diǎn)。樋口長(zhǎng)市也對(duì)比較教育的學(xué)科作用和功能等問(wèn)題進(jìn)行了研究,充分肯定了比較教育研究的學(xué)科價(jià)值。他認(rèn)為,“如果想要了解本國(guó)教育的優(yōu)劣,就把它與外國(guó)教育進(jìn)行比較,這是捷徑,而且也是恰當(dāng)?shù)摹盵4]1。由此指出了比較教育研究的作用在于了解本國(guó)教育的優(yōu)勢(shì)與不足,肯定了將本國(guó)教育與外國(guó)教育進(jìn)行比較是認(rèn)識(shí)本國(guó)教育優(yōu)劣的最快捷、最方便的途徑,也是最為合理、有效的途徑。為了更有效地了解外國(guó)教育,樋口長(zhǎng)市主張通過(guò)大量閱讀外國(guó)教育文獻(xiàn)和進(jìn)行實(shí)地教育考察來(lái)研究。他在撰寫《比較教育》時(shí)大量閱讀了歐美的教育書籍和雜志,參考了美國(guó)衣阿華州莫安教育學(xué)校大衛(wèi)·克萊德教授所著的《歐洲及東方的當(dāng)代教育》和桑迪福德等四人共著的《比較教育》,搜集了美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、意大利、德國(guó)的教育概覽等一手資料,向美國(guó)政府寫信請(qǐng)求寄贈(zèng)教育法令和學(xué)校指南,并依據(jù)寄來(lái)的學(xué)校指南向有關(guān)學(xué)校寫信索要學(xué)校年報(bào)。他不僅大量搜集文獻(xiàn)資料,還利用公派到歐美留學(xué)的機(jī)會(huì)實(shí)地考察走訪了為數(shù)眾多的各級(jí)各類學(xué)校,了解歐美各國(guó)教育發(fā)展的實(shí)際狀況。借助文獻(xiàn)資料和實(shí)地調(diào)查相結(jié)合的對(duì)比研究,樋口長(zhǎng)市對(duì)國(guó)外教育有了比較全面的了解,也進(jìn)一步加深了對(duì)日本教育的特色、優(yōu)勢(shì)及不足的認(rèn)識(shí),為進(jìn)一步借鑒外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn),解決本國(guó)教育實(shí)際問(wèn)題奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

加深對(duì)本國(guó)教育的了解是為了更好地解決本國(guó)教育中亟須解決的問(wèn)題,并提出有針對(duì)性的改進(jìn)方策。20世紀(jì)20年代末期,正值日本國(guó)內(nèi)圍繞延長(zhǎng)義務(wù)教育問(wèn)題展開學(xué)術(shù)大討論之際,樋口長(zhǎng)市從比較教育立場(chǎng)出發(fā)也提出了自己的看法與建議。他認(rèn)為,關(guān)于義務(wù)教育的延長(zhǎng)問(wèn)題,雖然帝國(guó)議會(huì)通過(guò)了延長(zhǎng)義務(wù)教育的決定,但是最終的實(shí)施還需經(jīng)過(guò)慎重和細(xì)致的預(yù)案才可以落實(shí)。而不要一味地相信文教當(dāng)局和教育審議會(huì)的專家,如果過(guò)于相信文政當(dāng)局和審議會(huì)的專家,任由他們?yōu)樗麨?一旦延長(zhǎng)的實(shí)施方案流于世界大趨勢(shì)而破壞了日本固有的教育制度,達(dá)不到國(guó)民強(qiáng)制教育的本意,那么責(zé)任的一半在于沉默不語(yǔ)的人。因此,他建議:“延長(zhǎng)的兩年時(shí)間應(yīng)該斷然用于充實(shí)職業(yè)課程的內(nèi)容,擴(kuò)充職業(yè)課程的授課時(shí)數(shù),并加深職業(yè)課程的程度,并且應(yīng)與小學(xué)分離,建立另外一種全新的教育機(jī)構(gòu)?！盵4]附錄2他認(rèn)為,歐美各國(guó)通常都會(huì)為國(guó)民教育畢業(yè)生提供職業(yè)入門教育,這在西方是司空見慣的,日本也需學(xué)習(xí)和借鑒這種做法,充實(shí)職業(yè)學(xué)科科目的內(nèi)容并增加授課時(shí)數(shù),以使兒童在畢業(yè)后能夠直接適應(yīng)實(shí)際生活。樋口長(zhǎng)市主張借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn),基礎(chǔ)教育應(yīng)是全部學(xué)校教育的基礎(chǔ),是尚未進(jìn)行分流的、實(shí)施綜合教育的機(jī)構(gòu),應(yīng)不分貧富貴賤地實(shí)施國(guó)民共通教育,不屬于終結(jié)性教育階段,因此,畢業(yè)生無(wú)論是在知識(shí)還是技能上都不是終結(jié)性教育。與之相對(duì)應(yīng),終結(jié)性學(xué)校則是實(shí)施終結(jié)性教育,培養(yǎng)可以運(yùn)用所掌握的知識(shí)和技能從事各種實(shí)務(wù)、能夠生存的人才為目的的教育機(jī)構(gòu)。樋口長(zhǎng)市指出,日本的尋常小學(xué)大體相當(dāng)于基礎(chǔ)學(xué)校;日本的甲乙種實(shí)業(yè)學(xué)校、師范學(xué)校、專門學(xué)校、大學(xué)都屬于終結(jié)性學(xué)校;中學(xué)校是進(jìn)入大學(xué)和專門學(xué)校的預(yù)備學(xué)校,不屬終結(jié)性教育;而高等學(xué)校①高等學(xué)校是日本二戰(zhàn)前的一種教育機(jī)構(gòu),二戰(zhàn)后經(jīng)過(guò)教育改革成為新制高中,戰(zhàn)后高等學(xué)校一般被譯為高中。除了進(jìn)入大學(xué)并沒(méi)有其他出路,只能稱之為大學(xué)預(yù)備學(xué)校;高等小學(xué)因其上并沒(méi)有接續(xù)的學(xué)校,所以從結(jié)構(gòu)上看屬于終結(jié)性教育,不過(guò)從內(nèi)容上看,卻沒(méi)有承擔(dān)終結(jié)性教育的任務(wù)。因此,日本高等小學(xué)校在為生活做準(zhǔn)備上做得很不夠,一直沒(méi)有設(shè)置任何與生活有直接聯(lián)系的課程,即使有些學(xué)校設(shè)置一些與實(shí)業(yè)相似的教學(xué)課時(shí),講授一些簡(jiǎn)單的職業(yè)教育內(nèi)容,但在每周教學(xué)課時(shí)只有23小時(shí)的情況下收效甚微,只不過(guò)是尋常小學(xué)課程的延伸。這種情況導(dǎo)致的直接結(jié)果就是基礎(chǔ)教育對(duì)兒童畢業(yè)后步入社會(huì)起不到任何實(shí)質(zhì)性的作用,高等小學(xué)畢業(yè)生無(wú)論回歸家庭還是走向社會(huì)都不得不重新再接受實(shí)業(yè)技能訓(xùn)練。因此,樋口長(zhǎng)市大力主張延長(zhǎng)的兩年年限應(yīng)該直接用于生活知識(shí)教育,為兒童畢業(yè)后走向社會(huì)從事實(shí)際工作作準(zhǔn)備,避免學(xué)生們因缺乏實(shí)際生活知識(shí)而對(duì)工作感到迷茫?？梢?樋口長(zhǎng)市將自己豐富的比較教育知識(shí)運(yùn)用于日本教育改革實(shí)際,積極對(duì)日本義務(wù)教育年限延長(zhǎng)提出建議,力主學(xué)習(xí)和借鑒歐美教育經(jīng)驗(yàn),加強(qiáng)基礎(chǔ)教育學(xué)校的職業(yè)教育,培養(yǎng)學(xué)生未來(lái)適應(yīng)工作和生活的能力。另一方面,他還多次強(qiáng)調(diào),學(xué)習(xí)和借鑒外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)不能盲目追逐世界教育潮流,對(duì)國(guó)外教育進(jìn)行簡(jiǎn)單模仿和全盤照抄,而應(yīng)充分尊重和審視本國(guó)固有的教育制度,結(jié)合本國(guó)教育的實(shí)際發(fā)展,對(duì)外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有選擇的借鑒,唯如此,才能真正達(dá)到服務(wù)本國(guó)教育改革的目的。

(二)比較教育研究應(yīng)揭示各國(guó)教育的特質(zhì)

樋口長(zhǎng)市認(rèn)為,比較教育研究應(yīng)揭示各個(gè)國(guó)家教育的特質(zhì),即“本質(zhì)的特色”,這是比較教育研究的重要目的和內(nèi)容。日本比較教育學(xué)會(huì)前會(huì)長(zhǎng)大塚豐曾經(jīng)指出,“一個(gè)國(guó)家的教育與其過(guò)去有著剪不斷的本質(zhì)的特色,不會(huì)那么輕易地發(fā)生質(zhì)變。因?yàn)槭艿酵獠康挠绊?而簡(jiǎn)單地被同化的‘特色’,對(duì)于受影響的一方來(lái)說(shuō),不會(huì)是真的特色”[5]20,對(duì)各國(guó)教育“特質(zhì)”的研究一直以來(lái)是日本比較教育研究的一個(gè)顯著特征。這一研究特點(diǎn)在樋口長(zhǎng)市的研究中就已經(jīng)形成,他在研究中努力做到“在內(nèi)容上盡量避免拘泥于以往大量使用歷史、法律文本、數(shù)字等枯燥材料,而是努力列舉一些更能理解各國(guó)特質(zhì)的反映了事實(shí)和實(shí)際的案例”[4]序3。

對(duì)各國(guó)教育本質(zhì)性特色的研究一直貫穿于樋口長(zhǎng)市的研究之中。在研究美國(guó)教育時(shí),他指出,美國(guó)小學(xué)教育的特色于重視國(guó)旗教育。無(wú)論是城市還是鄉(xiāng)村小學(xué)都懸掛著國(guó)旗,只要向路人打聽,人們都會(huì)告訴你懸掛國(guó)旗的便是學(xué)校。美國(guó)小學(xué)每天都會(huì)舉行升旗儀式,以此進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義教育。舉辦升旗儀式的禮堂正中一般會(huì)懸掛一面美國(guó)國(guó)旗,四周依次懸掛其他國(guó)家國(guó)旗。升旗用的旗幟平時(shí)會(huì)保存在村鎮(zhèn)會(huì)計(jì)科,每天早晨由童子軍學(xué)生恭請(qǐng)到學(xué)校。一名身著童子軍服的學(xué)生恭敬地雙手捧著國(guó)旗,在其他身著相同童子軍服的數(shù)名兒童護(hù)衛(wèi)下,在全體學(xué)生的掌聲中升起國(guó)旗。全體學(xué)生整齊地在操場(chǎng)列隊(duì),面向徐徐升起的國(guó)旗,右手豎起三指行注目禮,莊嚴(yán)地宣誓忠誠(chéng)。每當(dāng)國(guó)旗升起時(shí),無(wú)論人們正在照相,還是正在運(yùn)動(dòng),甚至是在劇場(chǎng)看戲,現(xiàn)場(chǎng)觀眾都會(huì)同時(shí)起立鼓掌迎送國(guó)旗,美國(guó)教師常常為此感到自豪。樋口長(zhǎng)市認(rèn)為升國(guó)旗是實(shí)施公民教育尤其是培養(yǎng)愛(ài)國(guó)精神的一種重要形式,國(guó)旗實(shí)際上是美國(guó)國(guó)民愛(ài)國(guó)心的象征,是國(guó)民團(tuán)結(jié)的核心。這種升降和懸掛美國(guó)及各國(guó)國(guó)旗的儀式“不僅表明了學(xué)生家長(zhǎng)的祖國(guó),也表明了美國(guó)的國(guó)際主義精神,常常令外來(lái)參觀者心潮澎湃,不由自主地深受感染”[4]51。同時(shí),樋口長(zhǎng)市也分析了升旗儀式背后所蘊(yùn)含的深層次的文化內(nèi)涵。他談到在一所示范學(xué)校參觀時(shí),陪同參觀的美國(guó)小學(xué)校長(zhǎng)曾悵然若失地說(shuō),“你們國(guó)家有優(yōu)秀的文化,有世界其他國(guó)家誰(shuí)也模仿不了的國(guó)民的精髓。而我們國(guó)家卻沒(méi)有,不得不把這些無(wú)生命的東西賦予生命將之作為核心”[4]89。由此,樋口長(zhǎng)市觀察到了日美文化的不同,認(rèn)識(shí)到比起美國(guó)文化日本文化具有自己獨(dú)特的優(yōu)勢(shì),那就是悠久歷史發(fā)展中所積淀而成的民族文化內(nèi)核,這是建國(guó)歷史短暫的美國(guó)所沒(méi)有的。因而,他指出,一個(gè)國(guó)家的民族精神和文化精髓對(duì)一國(guó)發(fā)展具有十分重要的意義。樋口長(zhǎng)市還認(rèn)為歐美普遍存在著尊重女性的文化教育特色。他多次談到,尊重女性是美國(guó)的國(guó)家習(xí)俗,兒童從很小的時(shí)候就被養(yǎng)成尊重女性的良好美德。家庭中,在姐妹面前兄弟們常常要低頭行禮;學(xué)校里,進(jìn)出教室總是女子優(yōu)先;女性掉落物品,男子會(huì)迅速幫助拾起并恭敬送還。女性的言論得到了男性絕對(duì)的遵從,“女性優(yōu)先”的社會(huì)意識(shí)滲入小學(xué)和大學(xué)的校園,大學(xué)也常常會(huì)出現(xiàn)講座時(shí)一旦女學(xué)生發(fā)出“No”的質(zhì)疑,教授便會(huì)面紅耳赤停止講課的情形。同樣,英國(guó)教育也具有重視培養(yǎng)“紳士”和“淑女”的特色。在學(xué)校教育和家庭教育中“紳士”和“淑女”經(jīng)常被用來(lái)要求和規(guī)范青少年,這兩個(gè)詞就如日語(yǔ)的“日本男人”一樣,具有強(qiáng)烈的警示作用,一旦聽到“你是紳士哦”,男子馬上就會(huì)中止惡行;聽到“你是淑女哦”,女子馬上就會(huì)停止說(shuō)臟話。英國(guó)的大學(xué)被公認(rèn)為是以培養(yǎng)紳士為目標(biāo)的,因此大學(xué)十分重視人際交往能力的培養(yǎng),運(yùn)動(dòng)集會(huì)也十分盛行,學(xué)院住宿制備受推崇。受此影響,作為大學(xué)預(yù)備學(xué)校的九大公學(xué)也非常重視紳士和淑女教育。在談及法國(guó)教育的特色時(shí),樋口長(zhǎng)市指出法國(guó)是典型的實(shí)行中央集權(quán)教育行政制度的國(guó)家,法國(guó)的教學(xué)方法非常重視程序化,這在其他國(guó)家并不多見。法國(guó)對(duì)于各級(jí)各類教育工作都有詳細(xì)的規(guī)定,學(xué)校依據(jù)這些規(guī)定開展日常工作,充分地體現(xiàn)了法治國(guó)家對(duì)學(xué)校設(shè)施設(shè)備和衛(wèi)生條件等各項(xiàng)事務(wù)都有明確規(guī)定的特點(diǎn),較之英美兩國(guó)具有明顯的優(yōu)勢(shì),但也導(dǎo)致了法國(guó)教師的指導(dǎo)能力受到束縛,出現(xiàn)了教育僵化、機(jī)械的弊端。

樋口長(zhǎng)市重視發(fā)現(xiàn)和總結(jié)各國(guó)教育的本質(zhì)特色,有助于發(fā)現(xiàn)不同國(guó)家教育的獨(dú)特性和不同文化主體之間的差異,強(qiáng)化了國(guó)別研究,尊重了本土文化教育,加深了對(duì)各國(guó)教育的整體把握和全面了解,也有利于克服學(xué)習(xí)外國(guó)教育過(guò)程中的盲目照搬別國(guó)教育模式的行為。重視各國(guó)教育本質(zhì)特色的研究取向也影響了此后的比較教育學(xué)者,成為日本比較教育研究的一個(gè)顯著特點(diǎn)。

(三)注重運(yùn)用因素分析的比較教育研究方法

樋口長(zhǎng)市活躍的時(shí)代正是比較教育因素分析法在歐美盛行的時(shí)代,因素分析法形成和發(fā)展于20世紀(jì)前后,主要研究各國(guó)教育制度及其影響因素,注重對(duì)教育性質(zhì)、狀態(tài)和發(fā)展與影響因素之間的關(guān)系作出判斷和解釋,是比較教育學(xué)在長(zhǎng)期發(fā)展歷程中形成的一種重要的研究分析范式[6]49。樋口長(zhǎng)市到西方考察學(xué)習(xí)時(shí)受到歐美教育的影響,十分注重因素分析研究方法。他曾在《比較教育制度論》中談到,比較教育研究應(yīng)“對(duì)各國(guó)的教育制度進(jìn)行比較對(duì)照,探明其相互之間的關(guān)系及其產(chǎn)生的原因”[7]序1。他認(rèn)為,“制度”不是無(wú)緣無(wú)故產(chǎn)生的,必有導(dǎo)致其產(chǎn)生的因素。而這些因素并不僅僅局限于人類社會(huì),也可能存在于自然界。例如,某一國(guó)家的地理位置是處于寒帶還是熱帶?是大陸還是島嶼?這些因素會(huì)對(duì)國(guó)民的身心發(fā)展和文化進(jìn)步帶來(lái)重要影響,正如其對(duì)政治帶來(lái)的巨大影響一樣,無(wú)疑也會(huì)直接或間接地影響教育制度。人類社會(huì)中存在的因素一般是指人種、語(yǔ)言、歷史、傳說(shuō)、文化、國(guó)家制度、國(guó)民精神、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r等[7]序1。他強(qiáng)調(diào),本來(lái)“制度”就是教育行政人員根據(jù)法律人為制定的,立法中絕不可忽視這些影響因素,一旦忽略這些因素,隨意制定法律,勢(shì)必使教育制度成為難以執(zhí)行的空文,無(wú)法產(chǎn)生實(shí)際效果,這是西方各國(guó)的大量實(shí)例所證明了的普遍原理。

樋口長(zhǎng)市在自己的研究中大量運(yùn)用了比較教育因素分析法。他觀察到美國(guó)在中小學(xué)教學(xué)方法上具有“個(gè)性化”和“重視自學(xué)”兩個(gè)特征,一般很少采取同時(shí)授課的班級(jí)授課制。他認(rèn)為,導(dǎo)致這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因在于美國(guó)的建國(guó)精神,即每個(gè)人都具有“直接追求真理和獨(dú)立的人格”。美國(guó)典型的教學(xué)方法就是基于這種建國(guó)理念而來(lái),鼓勵(lì)兒童們直接閱讀和接觸書籍,直接探求真理,在兒童與真理之間不允許有第三者的存在和干預(yù)[4]84-85。在研究英國(guó)小學(xué)教育時(shí),他注意到小學(xué)運(yùn)動(dòng)場(chǎng)和室內(nèi)體育館的設(shè)備十分完備。他指出其原因在于英國(guó)的風(fēng)俗文化,英國(guó)人普遍認(rèn)為游戲?qū)ε囵B(yǎng)人格修養(yǎng)必不可少,對(duì)于兒童的品格形成具有重要作用。因此,英國(guó)通常會(huì)在市區(qū)為兒童開設(shè)奢華的游戲場(chǎng)所和室內(nèi)體育館,讓兒童置身其中共同游戲,相互玩耍。有時(shí)還會(huì)舉辦盛大的舞會(huì),通過(guò)這些集體的游戲活動(dòng),培養(yǎng)兒童的社會(huì)行為,教給他們基本的社會(huì)規(guī)范和行為準(zhǔn)則。學(xué)校每周還會(huì)組織兒童到郊外旅游兩次,使兒童親近自然,通過(guò)與自然和諧相處,陶冶兒童身心。英、美、德、法大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的不同與其歷史文化的差異也密切相關(guān)。英國(guó)培養(yǎng)的是具有國(guó)際視野的紳士,德國(guó)則培養(yǎng)學(xué)究式人才,法國(guó)通過(guò)大學(xué)教育提高世俗社會(huì)的學(xué)術(shù)水平,美國(guó)則培養(yǎng)活躍于實(shí)際生活的先覺(jué)者[4]333。各國(guó)在長(zhǎng)期的發(fā)展中經(jīng)歷了不同的發(fā)展過(guò)程,形成了有別于其他各國(guó)的、具有本民族鮮明特色的國(guó)民風(fēng)尚和性格,這些從根本上影響和制約著各國(guó)的教育。義務(wù)教育的實(shí)施亦不例外,也受到一國(guó)國(guó)民的文化理想和國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度的制約,這兩個(gè)因素的影響和博弈形成了各國(guó)義務(wù)教育制度的不同。國(guó)民如果具有強(qiáng)烈的文化理想,即便實(shí)施義務(wù)教育的條件尚不完善,義務(wù)教育制度也會(huì)得以實(shí)施,并且會(huì)盡可能地延長(zhǎng)義務(wù)教育年限;但是對(duì)于文化理想要求比較低的國(guó)家,即使是經(jīng)濟(jì)十分發(fā)達(dá),在延長(zhǎng)義務(wù)教育年限上也會(huì)猶豫不決[4]195。男女同校問(wèn)題更是離不開國(guó)家文化因素的影響。日本的小學(xué)一般實(shí)行男女同校,中學(xué)時(shí)開始實(shí)行分校,大學(xué)則實(shí)行男女同校。形成這種制度的原因是“對(duì)男子實(shí)施適合男子的教育,對(duì)女子實(shí)施適合女子的教育”的傳統(tǒng),同時(shí)也是為了增加女子就學(xué)率。美國(guó)從幼兒園到大學(xué)除了一部分私立學(xué)校外則全部實(shí)行男女同校,這也是出于移民組成的國(guó)家以及男女平等、萬(wàn)民機(jī)會(huì)均等的治國(guó)理念的影響。可見,樋口長(zhǎng)市的研究鮮明地體現(xiàn)了比較教育因素分析時(shí)代的特征,非常重視對(duì)形成一國(guó)教育制度的背后原因進(jìn)行分析,認(rèn)為這種因素是復(fù)雜而多元的。在影響教育的多種因素中樋口長(zhǎng)市尤為重視文化因素,他再三強(qiáng)調(diào)不了解一個(gè)國(guó)家或一個(gè)民族的文化,就很難理解這個(gè)國(guó)家或這個(gè)民族的教育[8]。

(四)采用問(wèn)題研究的比較教育分析體系

比較教育研究一般采用的分析體系有兩種,即區(qū)域(國(guó)別)研究和問(wèn)題(專題)研究。區(qū)域研究主要是以國(guó)家或地區(qū)為切入點(diǎn),研究一個(gè)國(guó)家或區(qū)域的教育制度或教育實(shí)踐;問(wèn)題研究則是同時(shí)研究至少兩個(gè)國(guó)家或地區(qū)的教育制度或教育實(shí)踐,把各國(guó)同一類問(wèn)題并列在一起進(jìn)行比較研究。一般而論,區(qū)域研究是問(wèn)題研究的前提和基礎(chǔ),問(wèn)題研究是區(qū)域研究的延伸和深化[9]22。20世紀(jì)初,日本的比較教育學(xué)者普遍采用的是區(qū)域研究,就當(dāng)時(shí)而言主要是國(guó)別研究。與之前的研究者不同,樋口長(zhǎng)市在研究中則采用了問(wèn)題研究的體例,首開了日本比較教育研究的問(wèn)題研究體系。

樋口長(zhǎng)市通過(guò)考察指出,當(dāng)時(shí)歐美的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)開設(shè)的比較教育課程一般都是介紹國(guó)內(nèi)外各國(guó)教育的現(xiàn)狀,采用的是國(guó)別研究體系,分別對(duì)各國(guó)的初等、中等、高等教育進(jìn)行描述。很多的比較教育著作“都是將各國(guó)的教育作為一個(gè)整體依次從縱向進(jìn)行敘述,用專門的術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)就是‘國(guó)別體’。這種研究體例不利于進(jìn)行比較研究。若想?yún)⒖几鲊?guó)教育的某一個(gè)問(wèn)題就不得不把整本書看完,無(wú)法避免煩瑣。所以我上本書①1928年出版的樋口長(zhǎng)市的《比較教育》。采用了‘專題體’,針對(duì)于教育上的一個(gè)個(gè)重要問(wèn)題從橫向來(lái)分析各國(guó)教育狀況,這樣對(duì)了解世界的整體形勢(shì)十分方便”[7]序4-5。他認(rèn)為,對(duì)各國(guó)教育從縱向上進(jìn)行整體把握雖然簡(jiǎn)便易行,卻不利于比較。因此,他完全改變了傳統(tǒng)的研究方式,亦不同于歐美的國(guó)別研究體例,而是運(yùn)用問(wèn)題研究體例,圍繞各個(gè)專題來(lái)展開橫向比較研究[4]序3。在《比較教育》中,樋口長(zhǎng)市劃分為三部分來(lái)考察國(guó)外教育,分別是普通教育篇、職業(yè)教育篇和高等教育篇。普通教育里設(shè)有的專題是初等教育、中等教育、教師養(yǎng)成;職業(yè)教育包含的專題是實(shí)業(yè)教育和勞動(dòng)教育;高等教育劃分為專門學(xué)校和大學(xué)。在各個(gè)專題下再分別對(duì)不同國(guó)家進(jìn)行比較,研究國(guó)家主要涉及美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、意大利、蘇聯(lián)、日本和丹麥。這種以問(wèn)題為切入點(diǎn)的研究體系可以更清晰地把握一個(gè)特定的專題,有利于對(duì)某個(gè)專題展開深入研究,更容易探尋世界教育發(fā)展的整體趨勢(shì)和規(guī)律,解決現(xiàn)實(shí)生活中所亟須解決的特定問(wèn)題。另一本比較教育著作《比較教育制度論》也同樣采用了問(wèn)題研究分析體系,設(shè)立的專題分別是國(guó)民陶冶、教育管理、教育階段、學(xué)前教育、基礎(chǔ)學(xué)校與強(qiáng)制就學(xué)、中繼學(xué)校、終極學(xué)校、教員學(xué)校。在每一專題下,首先論述該專題的基本概念和基本原理,然后再按照不同的類型選取相關(guān)的最具特色的國(guó)家進(jìn)行分析,主要集中在英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、意大利、美國(guó)、蘇聯(lián)、日本等國(guó)家。尤其值得注意的是,樋口長(zhǎng)市在研究中已經(jīng)將本國(guó)作為一個(gè)重要的國(guó)家列入研究對(duì)象。這體現(xiàn)了樋口長(zhǎng)市在比較教育研究中以本國(guó)教育作為比較和參照標(biāo)準(zhǔn),始終重視研究外國(guó)教育必須觀照本國(guó)教育的基本研究立場(chǎng)。早期的比較教育學(xué)者出于借鑒的需要一般更多地將目光投向了研究對(duì)象國(guó),鮮少專門關(guān)注本國(guó)教育的發(fā)展。在中國(guó),專門涉及本國(guó)教育研究的比較教育著作也是20世紀(jì)80年代末才開始出現(xiàn)。無(wú)疑,樋口長(zhǎng)市將本國(guó)教育作為一個(gè)明確而重要的考察對(duì)象和比較標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行研究是具有重要的比較教育學(xué)意義的。

三、樋口長(zhǎng)市比較教育思想的歷史審視

樋口長(zhǎng)市是日本大正新教育運(yùn)動(dòng)的主要倡導(dǎo)者之一,其倡導(dǎo)的“自學(xué)主義”成為大正八大教育主張之一,影響廣泛。作為活躍于20世紀(jì)前半期的日本著名教育家,他在新教育、比較教育及特殊教育領(lǐng)域做了大量工作,極大地推動(dòng)了日本基礎(chǔ)教育、比較教育和特殊教育的發(fā)展。其代表作《比較教育》是日本首次使用“比較教育”概念的專著,“以比較教育為題的著作,是從1928年樋口長(zhǎng)市開始的”[10]57,日本使用“比較教育”一詞并不比歐美比較教育學(xué)者晚。樋口長(zhǎng)市的著作嘗試對(duì)比較教育理論進(jìn)行了系統(tǒng)探索,成為比較教育學(xué)經(jīng)典著作,為比較教育理論發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。

日本的比較教育研究一般是以改革本國(guó)教育為目的的,但是不同的研究人員又具有各自的看法和觀點(diǎn)。日本學(xué)者中島半次郎認(rèn)為研究外國(guó)教育,發(fā)現(xiàn)外國(guó)教育的長(zhǎng)處和短處,并努力從中發(fā)現(xiàn)貫穿于其中的普遍原理是比較教育研究的目的。樋口長(zhǎng)市則指出,比較教育研究的目的在于了解本國(guó)教育的優(yōu)勢(shì)與不足,并判斷比較教育研究是了解外國(guó)教育和本國(guó)教育的最快捷、最合理的途徑。由此揭示了比較教育的學(xué)科功能,肯定了比較教育學(xué)科的特定價(jià)值,彰顯了比較教育學(xué)科的獨(dú)特優(yōu)勢(shì),為比較教育學(xué)科成為一門獨(dú)立的學(xué)科提供了理論依據(jù)。通過(guò)比較研究,探明一國(guó)教育“特質(zhì)”也是樋口長(zhǎng)市比較教育研究追求的研究目的和重要研究?jī)?nèi)容,對(duì)各國(guó)教育“本質(zhì)的特色”進(jìn)行分析和歸納是其比較教育研究的一個(gè)突出特點(diǎn),這一研究?jī)A向影響了此后日本比較教育學(xué)者,拓展和豐富了比較教育的研究目的和研究?jī)?nèi)容。

樋口長(zhǎng)市的研究開創(chuàng)了日本比較教育問(wèn)題(專題)研究體系,是世界范圍內(nèi)較早采取問(wèn)題研究體系進(jìn)行分析和研究的比較教育學(xué)者。1929年中國(guó)比較教育學(xué)者莊澤宣出版專著《各國(guó)教育比較論》,在研究體例上也采用了問(wèn)題比較研究的體例[11]240;1929年英國(guó)著名比較教育學(xué)家漢斯博士在他的著作《教育政策原理》(The Principles of Educational Policy)中采用了“專題體”的研究模式;1933年美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教授康德爾出版的《比較教育》(Comparative Education)同樣采取了“專題體”的研究范式。較之此前被廣泛運(yùn)用的國(guó)別研究體系,問(wèn)題研究體系可以更為清晰地把握研究對(duì)象,明確研究目標(biāo),易于更深入地分析問(wèn)題。無(wú)疑,樋口長(zhǎng)市對(duì)比較教育學(xué)問(wèn)題研究體系的開拓與運(yùn)用領(lǐng)先于同時(shí)期日本、亞洲其它國(guó)家乃至于歐美的比較教育學(xué)者,其研究對(duì)比較教育學(xué)科發(fā)展的貢獻(xiàn)是明顯而確定的。

受歐美和日本早期比較教育學(xué)者的影響,樋口長(zhǎng)市也是日本比較教育學(xué)界較早導(dǎo)入因素分析法的學(xué)者,日本比較教育學(xué)者中島半次郎等在自己的研究中也運(yùn)用過(guò)因素分析法,但他們主要對(duì)“民族性問(wèn)題”表示了關(guān)注[12],而樋口長(zhǎng)市不僅關(guān)注到了民族性問(wèn)題,還關(guān)注到教育制度受到人種、語(yǔ)言、歷史、傳說(shuō)、文化、國(guó)家制度、國(guó)民精神、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r等諸多因素的影響和制約,拓展了日本比較教育學(xué)界對(duì)因素分析法的認(rèn)識(shí)。在這些影響因素中,作為一名東方比較教育學(xué)者樋口長(zhǎng)市尤為重視文化因素對(duì)教育的影響,在研究教育問(wèn)題時(shí)著重分析一國(guó)文化傳統(tǒng)與該國(guó)教育的關(guān)系,注意到了本國(guó)傳統(tǒng)文化與西方傳統(tǒng)文化的差異,主張尊重本國(guó)文化傳統(tǒng),將外國(guó)經(jīng)驗(yàn)與本國(guó)實(shí)際相結(jié)合,有的放矢地指導(dǎo)和改進(jìn)本國(guó)的教育實(shí)踐。樋口長(zhǎng)市的比較教育研究引進(jìn)和發(fā)展了比較教育的因素分析方法,極大地推動(dòng)了因素分析法在日本的傳播和發(fā)展。

樋口長(zhǎng)市的研究拓展了比較教育的研究對(duì)象和研究?jī)?nèi)容。其研究國(guó)別涉及了英國(guó)、美國(guó)、德國(guó)、法國(guó)、蘇聯(lián)、丹麥、意大利,是當(dāng)時(shí)日本比較教育研究中涉及國(guó)家最廣泛的。在樋口長(zhǎng)市以前的比較教育研究中關(guān)注的國(guó)家并不多,主要是英國(guó)、美國(guó)、德國(guó)和法國(guó)。樋口長(zhǎng)市的研究使得比較教育研究對(duì)象國(guó)大大增加,他更是將社會(huì)主義國(guó)家蘇聯(lián)也納入了研究范圍,不得不說(shuō)這在當(dāng)時(shí)是一個(gè)巨大的進(jìn)步。樋口長(zhǎng)市的研究?jī)?nèi)容也十分廣泛,涵蓋了幼兒教育、普通教育、義務(wù)教育、中等教育、教師教育、職業(yè)教育、高等教育、教育管理、特殊教育等領(lǐng)域。較之日本早期比較教育學(xué)者多只關(guān)注中小學(xué)教育和教育管理方面等領(lǐng)域要豐富得多。日本最早的比較教育著作中島半次郎的《德法英美國(guó)民教育的比較研究》主要研究了英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)和美國(guó),內(nèi)容主要為國(guó)民教育;東京帝國(guó)大學(xué)教育系出版的《中等教育比較研究》也僅涉及了中等教育。顯然,無(wú)論在研究對(duì)象還是研究?jī)?nèi)容方面樋口長(zhǎng)市的研究成果都取得了較大突破。尤其是他的專著《歐美的特殊教育》對(duì)歐美殘障兒童及其教育進(jìn)行了專門而系統(tǒng)的研究,極大地拓展了比較教育的研究領(lǐng)域和內(nèi)容,這在20世紀(jì)20年代特殊教育尚未得到普遍關(guān)注的時(shí)期顯得尤為難能可貴[13]。樋口長(zhǎng)市的研究?jī)?nèi)容突出體現(xiàn)出了關(guān)注于“校內(nèi)的事情”的日本比較教育研究特色,日本比較教育研究出于滿足當(dāng)時(shí)亟須借鑒外國(guó)經(jīng)驗(yàn)、改進(jìn)本國(guó)教育的迫切要求,比起歐美的比較教育研究,更為關(guān)注課程、教學(xué)、管理等等“校內(nèi)的事情”,形成了異于歐美比較教育研究的日本比較教育研究特色[12]。同一時(shí)期英國(guó)比較教育學(xué)家薩德勒曾談到“校外的事情甚至比校內(nèi)的事情更重要,校外的事情制約并且說(shuō)明校內(nèi)的事情”[14]?？梢?歐美的比較教育學(xué)者更為關(guān)注學(xué)校外的事情。與之不同,日本的比較教育學(xué)者的比較研究更多地關(guān)注于學(xué)校內(nèi)部和教育內(nèi)部的問(wèn)題,雖然也涉及學(xué)校與社會(huì)文化的關(guān)系,但是較之歐美關(guān)于學(xué)校和社會(huì)關(guān)系的問(wèn)題研究較少。此外,樋口長(zhǎng)市比較教育研究中所表明的對(duì)東方傳統(tǒng)文化的關(guān)切,以及對(duì)本國(guó)教育及各國(guó)教育本質(zhì)性特色的觀照,都對(duì)后世的日本乃至世界比較教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

當(dāng)然,樋口長(zhǎng)市的比較教育思想也存在著一定的局限。作為早期的比較教育學(xué)者,他的研究也帶有那個(gè)時(shí)代的普遍缺陷,即對(duì)比較教育學(xué)科理論的研究不足[14],缺乏對(duì)學(xué)科方法論的探討,其關(guān)于比較教育學(xué)的理論研究和歷史研究大多仍局限于歐美學(xué)者的研究成果的介紹,或者從中選出的適用日本情況的相關(guān)內(nèi)容的描述。迄今為止,理論研究薄弱的問(wèn)題依然普遍存在于日本等亞洲國(guó)家的比較教育研究中,尚未能構(gòu)建起獨(dú)立的理論框架與分析范式,一直存在著研究者選擇研究對(duì)象的局限及構(gòu)建獨(dú)特研究理論的不足,仍然無(wú)法擺脫理論依附的傾向。樋口長(zhǎng)市雖然突破了比較教育研究以國(guó)別研究為主的體系,率先運(yùn)用問(wèn)題研究體系,但因?yàn)閱?wèn)題研究體系需要將各個(gè)專題進(jìn)行完整的研究,必然會(huì)導(dǎo)致各個(gè)專題之間出現(xiàn)重復(fù)的現(xiàn)象,再加上大量的資料,就會(huì)使得研究比較繁雜。樋口長(zhǎng)市的研究擴(kuò)展了已有研究對(duì)象和研究范圍,研究國(guó)別覆蓋了主要西方國(guó)家,甚至是社會(huì)主義國(guó)家,也增加了基于本國(guó)的東方研究視角,但其研究的重點(diǎn)依然在西方,對(duì)其他發(fā)展中國(guó)家教育的關(guān)注不足,尤其是作為一個(gè)亞洲國(guó)家對(duì)其他亞洲國(guó)家的教育缺乏關(guān)注,其表現(xiàn)出的這種“亞洲認(rèn)同感缺失”現(xiàn)象也依然存在于當(dāng)今日本的比較教育研究中。樋口長(zhǎng)市的因素分析法雖然拓展了日本比較教育研究對(duì)于眾多因素的關(guān)注,但是聚焦點(diǎn)仍然主要是文化因素,而對(duì)其他影響學(xué)校教育制度的政治、經(jīng)濟(jì)等社會(huì)因素的分析明顯不足,這就使得他的研究缺少了更為廣闊的社會(huì)視角,從而局限了其研究的深度和廣度。作為“川井訓(xùn)導(dǎo)事件”視察團(tuán)的一員,雖然身為大正新教育運(yùn)動(dòng)的代表人物,樋口長(zhǎng)市也表現(xiàn)出對(duì)文部省保守政策的妥協(xié)和維護(hù)的一面,一定程度上遏制了大正自由教育的發(fā)展,體現(xiàn)了其一方面是受外國(guó)教育影響下的自由民主運(yùn)動(dòng)的急先鋒,另一方面又是保守文部省官僚政策的擁躉和推波助瀾者的搖擺不定的立場(chǎng),這對(duì)于一個(gè)深受歐美自由主義教育思想影響的比較教育學(xué)家不得不說(shuō)是一個(gè)遺憾。對(duì)于歷史人物我們不能完全用當(dāng)今的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)審視,其思想的保守性是歷史所局限的。瑕不掩瑜,在日本乃至世界比較教育發(fā)展史上,樋口長(zhǎng)市的比較教育思想依然值得濃墨重彩地書寫。