楊云

摘要：文本解讀是良好閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。如果講解正確、到位，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中更容易理解，反之亦然。如果我們只從某個(gè)角度去解讀，就會(huì)有一定的局限性。然而，如果我們從多個(gè)角度進(jìn)行解讀，就可以對(duì)文本有更全面的了解，這更有利于對(duì)文本的正確閱讀和理解。

關(guān)鍵詞：小學(xué)高段語(yǔ)文;多視角解讀;策略

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

如果從不同的角度對(duì)同一文本進(jìn)行解讀，就會(huì)得到不同的解讀結(jié)果?？谧g是理解文本、理解文本、促進(jìn)讀者與作者、編輯之間交流的最有效、最直接的方式。接下來(lái)，筆者將與同事們就小學(xué)語(yǔ)文中高閱讀教學(xué)中的多角度解讀進(jìn)行交流。希望對(duì)不適當(dāng)?shù)牡胤竭M(jìn)行批評(píng)和糾正。

一、走進(jìn)作者

在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，為了提高文本解讀效率，教師需要選取不同的角度進(jìn)行閱讀切入。如，教師可以選擇從作者切入，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀。不同的作者有不同的文字風(fēng)格、不同的藝術(shù)追求、不同的語(yǔ)言表達(dá)特點(diǎn)。深入作者，就是深入文章最隱秘的風(fēng)景。通過(guò)對(duì)作者的相關(guān)資料的探秘，學(xué)生不僅能夠了解作品的創(chuàng)作背景，還能了解一些文本中沒(méi)有交代的信息。在了解了這些內(nèi)容以后，將能提高文本解讀的效果。例如，在教學(xué)《“精彩極了”和“糟糕透了”》在這篇文章中，老師首先鼓勵(lì)學(xué)生接近作者：“請(qǐng)用你自己的方式找到巴德·舒爾伯格先生的相關(guān)資料，看看作者有什么樣獨(dú)特的生活經(jīng)歷？”是什么驅(qū)使他寫(xiě)下了這篇文章？”學(xué)生可以利用互聯(lián)網(wǎng)和圖書(shū)館的報(bào)紙、雜志等方式來(lái)深入了解巴德的一切。根據(jù)學(xué)生們的詢問(wèn)，最終達(dá)成了共識(shí)：這篇文章創(chuàng)作年代不詳，但它來(lái)源于作者幼年時(shí)的真實(shí)經(jīng)歷——巴德在自己八、九歲左右寫(xiě)了一首詩(shī)，母親對(duì)他說(shuō)“精彩極了”，可父親卻說(shuō)“糟糕透了”。當(dāng)巴德長(zhǎng)大成人，成為了著名的作家和劇作家，創(chuàng)作了許多膾炙人口的作品，然而父母的評(píng)價(jià)卻和當(dāng)年別無(wú)二致。歸根究底，是因?yàn)槟赣H希望鼓勵(lì)他更好，而父親不希望他驕傲自滿，登高跌重。讀了這篇文章，讀者可以感受到父親和母親對(duì)孩子不同的愛(ài)的表達(dá)。然后，老師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：“作者在文章最后的升華，給了我們?cè)鯓拥奶崾竞途?？”在老師的指?dǎo)下，學(xué)生的課堂積極性得到了提高。在解讀文本的過(guò)程中，教師需要鼓勵(lì)學(xué)生從作者的角度去理解文本。每一件作品都是作者精心設(shè)計(jì)的結(jié)果，或反映社會(huì)現(xiàn)象，或表達(dá)個(gè)人生活經(jīng)歷。通過(guò)作者的理解和認(rèn)知，提高學(xué)生的文本閱讀效果。

二、解讀詞匯

在文本解讀過(guò)程中，教師不只可以從作者入手、從懸念設(shè)計(jì)入手，還可以從文本詞匯的解析入手，可以作為一個(gè)閱讀教學(xué)角度。每一篇文章都是作者付出了心血凝練而成，不論篇幅長(zhǎng)短，作者在寫(xiě)下每一個(gè)字、每一個(gè)詞語(yǔ)時(shí)勢(shì)必融入了真實(shí)的情感，經(jīng)過(guò)了慎重的考量。因此，從文本解析入手，讓學(xué)生感受詞語(yǔ)運(yùn)用的精妙，仍然是一個(gè)快速深入文本內(nèi)核的重要方式。通過(guò)鑒賞詞語(yǔ)，將能大幅度提高文本解讀效果。例如，在教學(xué)《在柏林》一課時(shí)，教師可以把握文章最后一段的“寂靜”這個(gè)詞，并引導(dǎo)學(xué)生深入體驗(yàn)。原文中有一段話。當(dāng)兩個(gè)小女孩嘲笑一個(gè)神志不清的老婦人時(shí)，一個(gè)頭發(fā)花白、態(tài)度矜持的老兵的話引起了車廂里的沉默。教師可以把握這一核心詞，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解為什么平時(shí)在車廂里笑、笑的人都沉默了。當(dāng)教師向?qū)W生提出這樣的問(wèn)題時(shí)，可以鼓勵(lì)學(xué)生在情境中進(jìn)行深入思考。在這個(gè)過(guò)程中，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生互動(dòng)，然后形成一個(gè)共識(shí)：火車沉默的原因是人們感到羞愧。被姑娘嘲笑的老婦人有三個(gè)兒子都死在了戰(zhàn)爭(zhēng)中，所以老婦人失去了理智，老婦人的丈夫不得不上戰(zhàn)場(chǎng)保衛(wèi)自己的國(guó)家。更難猜測(cè)她的未來(lái)命運(yùn)，這體現(xiàn)了作者對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的仇恨和對(duì)在戰(zhàn)爭(zhēng)中失去親人和朋友的深切同情。在以上教學(xué)案例中，教師鼓勵(lì)學(xué)生深入理解“沉默”這個(gè)詞，讓學(xué)生嘗試進(jìn)入文本，嘗試換位思考，想象在文章中呈現(xiàn)出什么樣的氛圍和情感。因此，學(xué)生獲得了個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。

三、開(kāi)拓思維

在開(kāi)展多角度文本解讀時(shí)，教師不僅需要進(jìn)行文本內(nèi)容的講解，還需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)臄U(kuò)展延伸。一方面，語(yǔ)文新課標(biāo)要求教學(xué)需要進(jìn)行擴(kuò)展遷移，豐富學(xué)生的知識(shí)視野;另一方面，在擴(kuò)展遷移中，學(xué)生的閱讀能力也會(huì)隨之提升，對(duì)文本的理解也會(huì)更加深刻。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的思維能夠得到有效開(kāi)拓，更有利于提高學(xué)生的閱讀效果。比如，教師可以試著鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行改寫(xiě)，長(zhǎng)文改短，短文延長(zhǎng);詩(shī)變文，文變?cè)?。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)獲得更好的閱讀效果。例如，在教學(xué)《伯牙鼓琴》一文時(shí)，老師鼓勵(lì)學(xué)生用方言改寫(xiě)，可以是一段短文、一首詩(shī)或歌詞……簡(jiǎn)而言之，游戲沒(méi)有類型限制。在這個(gè)過(guò)程中，老師給學(xué)生足夠的時(shí)間去思考。為了激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作靈感，教師還可以借助信息技術(shù)為學(xué)生彈奏古琴歌曲《高山流水》。他們甚至可以帶一個(gè)香爐，燃燒沉香，為學(xué)生的寫(xiě)作創(chuàng)造一個(gè)良好的氛圍。在老師的指導(dǎo)下，一些學(xué)生用溫柔的語(yǔ)言寫(xiě)了一首詩(shī)：“沒(méi)有人知道博雅彈鋼琴?！庇幸惶?，我遇到了鐘子奇。還有人寫(xiě)了一段精彩的文字：“伯牙鋼琴?gòu)椀煤?，琴聲寂寞久了?！币惶?，他遇到了鐘子奇。他發(fā)現(xiàn)鐘子奇在他的音樂(lè)中理解了山和水。然而，天空并不可憐，子奇突然死了。從那時(shí)起，博雅的音樂(lè)再次變得孤獨(dú)。他想，音樂(lè)雖然不能陪伴我，卻可以陪伴從前的知己。只有他才配聽(tīng)我的音樂(lè)。所以他摔了鋼琴再也彈不起來(lái)了。“在重寫(xiě)的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)文本的理解變得深刻。長(zhǎng)期以來(lái)，教師往往是循序漸進(jìn)的教學(xué)，不知道如何激發(fā)學(xué)生的思維，但這樣的教學(xué)不能培養(yǎng)學(xué)生的思維。因此，教師需要擴(kuò)大和擴(kuò)展課堂，學(xué)生的創(chuàng)造性思維才會(huì)真正被激活。

四、結(jié)語(yǔ)

文本解讀是語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)，是提高學(xué)生閱讀理解能力的有效手段。同樣的文本在不同的人的解讀下會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)果。作為一名教師，我們應(yīng)該從多個(gè)角度解讀文本，從作者的角度解釋，理解文本的原意，解釋它從學(xué)生的角度，盡可能地滿足學(xué)生的需求，并找到文本教學(xué)價(jià)值。只有這樣，我們才能從多個(gè)角度更全面、更準(zhǔn)確的地理解文本。

參考文獻(xiàn)

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